主题：叶澜：我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望

我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望

叶  澜

华东师范大学基础教育改革与发展研究所

1994年9月，由我提出并主持的“新基础教育”探索性研究正式启动了。启动的标志有二，一是作为该项研究的第一篇论文，关于课题提出的时代依据的论文发表1。二是作为“新基础教育”第一所试验学校——外高桥保税区实验学校正式投入研究。自此始，“新基础教育”经历了5年（1994年9月——1999年5月）的“探索性研究”o，继而又开展了5年（1999年9月——2004年5月）以理论研究的深化、探索性研究成果在实践中的推广与发展为直接任务的“发展性研究”?，用总计10年的时间走完了从问题提出，到初步成果形成，进而推广、应用和提升、发展的相对完整的研究全程。这一“十年研究”取得了出乎预料的结果，以其独特的个性引起了我国基础教育研究和改革领域的广泛关注，并波及到教育理论界。

因本人作为课题研究的始作俑者和立项课题负责人的特殊角色①，“新基础教育”成为我十年生命历程的重要组成，也成为我作为一个教育学理论研究人员的专业发展生涯的重要组成。在十年的研究中，我与一批志同道合的研究者，其中有华东师大的课题组成员，有实验地区的相关领导，还有大量实验学校的校长和教师，结成了真诚的合作关系。在为共同目标努力的过程中，我们相互启发、相互激励、同甘共苦、风雨兼程，经受着想做成一点事业的人都会经受的欢乐与痛苦，感受着因共同奋斗而生成的特殊友情的温暖与力量。十年研究同时也催生出我对一系列教育基本理论问题、教育研究方法论问题乃至教育学形态的重新思考与认识，使我有可能在理论与实践双向建构的基础上，提出为创建生命?实践教育学派而努力的专业继续发展的目标。可以说，这是我人生经历中最丰富和充实的十年。“新基础教育”生在世纪之交的当代中国社会的转型时期，又以学校转型性变革为核心问题开展研究，这项十年研究中所经历的变化，在一定意义上反映了转型时期的教育状态与人的心态，也让我切身感受了转型的重要、复杂与艰难。因此，我以一个身处转型社会中，又用研究行为对社会转型在相关领域作出积极回应者的身份，将自己在“新基础教育”研究中的思索、策划、行动、体悟等主观状态，作一个思想笔记式的回望。这也许不仅对于我自己的清思、对于有兴趣进一步了解“新基础教育”的同行是有用的，而且还可能留下一点有关当代中国转型时期的，通过个人心灵和研究实践折射出的教育领域变革状态的记忆。

一、缘    起

一个人做出或说出一个决定，其“表现时”常常为一瞬间，但一个决定的缘起、形成却往往有一个时段的积蓄与酝酿，有意的和无意的。决定的性质越关乎大事，或越被自己看重，酝酿的时段就相对更长，有的甚至是积毕生心血。此外，一个决定还常常会因某个突发的事件或意外的遭遇而催生，个人所拥有的一些直接经验和信念，又是敢于作出决定的重要支撑。这是我追思十年前何以提出“新基础教育”研究所悟出的一点道理。

理论积淀

    自1982年起，我的专业定向集中在教育基本理论上，87年后又增加了关于教育研究方法论这一方向，并开始了教育学科元研究。两个方向的选择，都与我有较强烈的理论兴趣和好思的习惯相关，它们形成的合力一方面是对现有教育理论的审视、批判和新假设的提出，另一方面是自身的知识结构、视野和思想方法的转换和重建。“新基础教育”研究是以自己在这两个专业方向上的探究与积累，以及由对教育的重新认识到认识教育的思想方法的转换作为底蕴的。它的最早缘起是理论，没有近10多年的理论积累和自己对教育问题的独立思考，我不可能提出“新基础教育”研究的课题。

1986年3月，我在《中国社会科学》上发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文，从理论和方法论两个维度上对传统的关于影响人发展的三因素论作了突破，提出的核心论点是：关于影响人的发展因素的分析，必须从生物学的立场上升到人学的立场；要把发展主体（承担者意义上的主体）的实践活动作为一个重要的、使自身的发展可能转化为发展现实的关键性因素纳入，并建立起各种影响人的因素随人的发展过程而变化的动态关系论。文中强调，在一定意义上人的命运是由自己决定的。教育的重要任务是赋予人把握自己命运的意识与能力。1991年，这个基本观点在《教育概论》中又以一章的篇幅作了展开、系统的论述，形成了有关影响个体发展的“二层次三因素论”。文中第一次明确提出“个体发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化，个体与环境两个不同性质的因素真实发生相互作用，人对外界存在的摄取吸收（无论是精神性的、还是物质性的），都要通过发展个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现”1；而“活动对个体发展的影响程度，还取决于主体对活动的自主程度”。以此为据，书中把活动分为“被动应答”、“自觉适应”、“主动创造”三个等级o。在论述到第三个等级时，我特别强调：这类活动是“最富有发展性意义的活动。在学校的教育、教学活动中，学生处于这种状态的机遇不太多，人数也不太多。……然而，谁只要真实地经历过这样的活动，它就会对谁的发展，尤其是自我意识和自主能力的发展产生不可磨灭的影响。因此，尽管它自然出现的机遇不多，却是十分值得教育工作者重视和有意识地去创设的”①。在这一章结束时，基于上述发展理论，我提出了“教育的目标应符合社会发展的总方向，立足于人类社会发展的当代水平以及所在国家的现有发展水平”；“学校应精心设计有利于主体发展的各种活动，使受教育者通过活动实现发展”，学校教育“应把培养受教育者的自我教育与自我控制能力以及识别、控制、利用环境的能力作为根本性任务，并贯彻到教育的一切阶段和一切活动中去” o。

我所以较多地论述了我对教育与人的发展问题的系统观点，引用《教育概论》中多段原文，是为了说明在1986到1990年期间③，我对教育基本理论中这一重要问题经重新认识后，初步形成的认识立场和认识框架。正是这一关注人的生命活动质量，关注人的主动发展的意识与能力，并由此生成出的对教育应该为何和如何进行才能有利于人的发展的认识，至今还是我认识、判断和期望教育的一个基本立场和框架。也就是说，“新基础教育”以培养健康、主动发展的人为教育目标的思想坚核，并非心血来潮，并非空穴来风，而是我自身理论和思想方法的专业发展历程的一个产物。1991年《教育概论》出版后，这一“二层次三因素论”尽管引起了理论界的关注，也有一些不同的评论，包括有一些人认为，这可能是一种有意义的理论，但做不到。在我看来，出现各种意见是很正常的现象。但我一向不太介意别人怎么说和为何说，也不去对每一个批评意见作回应，不管它是来自“权威”还是“小鬼”，是“明说”还是“暗指”。只是自己看明白了继续往前走。我觉得更重要的是自己想清楚了没有，更看重理论或批判本身是否真有道理、真有新意、真有力量，是否具备了讨论和对话的基础。我自己对一些观点的批判或问题的重新提出，也遵循同样的立场。主要针对一种广泛认同的，甚至习以为常的观点，而不是针对某个人的观点，更不是为了去批评某个人。
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