主题：老师传播的力量

 

 

作者：卢安克

继续跟学生创造文化

农村与城市最大的问题都是一样的，都是人的心里太着急的问题。心里着急使得我们没有了稳定坚持的力量，使得我们没有了专心和行动的力量。人们着急地想要有成果，使得他们在达到之前就已经把结果要基于的基础破坏完了。在画画时，如果几分钟之内没有达到好的成果，学生马上就放弃并故意把已经画出的破坏掉。家长为了马上的成果就不允许学习的过程慢慢的发生。我们对结果的期待会破坏产生新东西的机会。我在半年之内只写一偏文章，偶人说“才一偏？！”我就回答：“我在这偏文章里写到的事情还没有做好，还没有实现，怎么马上就想到下一偏呢？”真正的研究急不了。最少还需要20多年，才可能出现我研究的成果。

为了让学生去发挥与着急心态对抗的才能，我就继续跟他们创造文化。我首先观察到：学生很想参与已经存在的事情，能产生新东西的空间是让他们很难受的一种空虚。这也是因为他们太急地想要有成果。但为了在生活上已经变成习惯的传统的事情，也为了建立在情感上的事情，他们能付出无限的耐心。符合这个年龄的教育也就是需要每天稳定发挥的情感和“传统”习惯。我们一起要造的文化也就要慢慢地变成他们的生活方式，要连续下去，不能每一节课都是新东西。

以前我都尝试通过造文化去给予精神，让他们通过动作接受，避免在青春期之后出现的空虚。但这还不够。作为一个西方人，我就没有能力亚洲人都能做到的，也就是给予情感。没有情感的精神和动作（行为）是没有力量的。给我们带来力量的情感，我还是要向亚洲人请教。

美术的价值不能单独来看。单独去上美术，这对学生的成长起不了多达作用。为了让整个学习变成一个整体，为了让学生更全面地去接受统一整体的课程，我就考虑让艺术当成其他门课的理解、学习和表达手段，让学生通过美术去表达和接受自然课等的内容，特别是植物界和动物界与它们环境的关系。这样通过美术手段得到的感受比某些实验更能让学生用心去接受。或者说道德：我们骂一个浪费某东西的小孩，不如让他通过艺术来感受这个东西的特点和宝贵。

一开始，我给学生介绍了自然中的各种各样带来生命的形态，能恢复生命太的形态。我还不知道：要让美术为自然课服务，让学生利用美术的手段去观察和提高对自然过程的意识，还是要让美术作为我们创造的文化。我问了一个朋友，他就说：人类主要需要学习的是文化，而文化主要是语言和语言能表达的东西。他建议我围绕着故事，让学生根据故事来画画、造故事中的东西、编歌曲，把这些都写出来。

后来，我就开始把去年的电视剧和一些新出现的因素写成一个故事，每个星期连续地讲下去，让学生用水采把它画出来。我认为，小学生需要表达一些内在的感受，需要感受画画的过程，初中生则需要表达外在，需要学技巧。因为要画出的情景都是一些内在的过程，学生当然不容易，但如果让学生抄下什么，这不可能是一种文化的创造。所以，我都没有说要怎么画，就让他们用颜色和形态去表达这个故事在他们的心里让产生的感受。越是让他们产生对一种神秘世界、对迷路又找到新力量的英雄的感受，效果就越好。这样，他们也能感受到：我们需要进入和克服困难，才可能从克服的过程学到新才能，得到新的力量。学生最喜欢问我的问题也就这样：传说中出现的某些能力量是否是真的、我们死了之后会是怎么样子的、鬼是否存在等。

有一次，我在黑板上慢慢地给学生画，一步一步地来修整。有的学生不理解，怎么还不完，怎么还有修改？他们想不到我会把不成功的一夫画经过努力和时间变成一夫很成功、很像的画。一画完了，马上有学生跑过来把它弄坏了，而同学因为这件事的痛苦好像感动了大家，包括做破坏的学生。这一天发生了很多悲惨的事情，个别的学生抢了大家的材料。我还说，我以后不再发给大家，让每一个人自己准备。很多让我们悲伤的事情，包括在课堂上发生的侮辱，都使得我们感受到了互相珍重、互相关心的需要。只不过我们还是做不到。其他的时候，我们又能发挥很多好感，会笑，使什么都变得很容易。这种气氛的变化也就是我们班里的活力。

有的学生有追求，又有的却没有。这种天赋会决定他们的生活方式和风格，会决定他们努力还是无所谓。改变一个人的生活风格是非常难的，但让学生去造文化却是一种能让他们发挥追求的手段。只不过，在要画图或铅笔画的时候，有的学生就是不画。他们觉得，自己“乱画的”没有什么价值，宁可得到（保留）我发给他们的更有价值的一张白复印纸。只有在让他们画水份时，他们都会画，否则在收回原料后，他们就没得原料了。

其实，艺术的不同种类给我们带来的理解有多种。美术的创造工作是构造生命的力量也在做的工作。在我们创造美术的时候，我们以外在的方式在做我们生命的力量以内在的方式也在做的事情。外在的创造工作会推动生命力在内在的工作，所以美术的创造还会给我们带来生命的力量，会使这种力量进入我们的生活。音乐又不一样。音乐的创造会推动我们心理动力的发展，因为外在的音乐创造工作的方式很相似心理动力内在的工作方式。也可以说，智力能帮我们去理解物质的东西（物质规律），雕塑（美术）能帮我们去理解构造生命的力量，唱歌能帮我们去理解我们心理的动力，因为外在通过唱歌来发挥的特点与内在发挥的心理活动是相似的。这些像唱歌一样的，只不过是内在的活动，也会“抓住”和构造我们的身体。最后，进入某语言的结构会帮我们去理解人的自我。

有的人可能会想，我在板烈做过的事情成为别人的机会，是很多短期志愿者能去开展活动的机会。他们可能会认为，去的志愿者越多越好，因为每一个志愿者都会带自己不同的方式，给学生带来丰富。我们也可能不断地想增加手段，再一个再一个特殊或刺激的手段，可能希望以“多”去提高质量。但这就很像我这段时间吃和打皮肤过敏药一样：吃药和打针不仅没有让我好转，还增加了一种一种的副作用。最后在处理副作用的治疗上把整个身体的自然能力都彻底地搞毁了。真是后悔我当时开始做治疗。教育也一样。每一个增加的老师，每一门增加的课，都是我们给学生增加的“药”，都会引起一些我们以新门课想解决的副作用。兴趣班和爱好班更是如此。

为什么不用多几种感觉的范围来上一们课的同一的一个内容，让学生用多几种感受来建立一种整体性的理解呢？我也后悔给二年级上的课。我怕他们不够丰富，就每次都做了不同的事情，使后边的内容把前边学过的又消失掉。我虽然尝试用不同的手段来围绕一个不变但有发展的内容，但学生感受到的却只是捣乱而已。现代社会最缺少、最需要培养的才能，是坚持，是长期的意志，是让我们真正去完成一件事的力量，不要在它差不多的时候就放弃做别的。所以学生也需要整天整个月都跟着同一个老师去关注同一件事情（课题），就像我在我们学校研究了感觉中的意识，做了四年一样。不要总是想“还能做什么”，因为我们越增加，我们做的就越没有了内涵。反而，如果能只做一件，这一件比很多更具有力量。

长期没有变化是不行的，但不断变化也是不行的。所以在不同的季节，我们做了不同的事情。比如后来有一段时间，我跟学生画了有逻辑关系的设计图和透视图，再后又跟他们画了风景画。学生的作品还包括了一些教室里的布置，给他们的教室带来一种自己家的感觉。我想，只有学生感觉到他们的教室是属于自己的一个家，他们才可能发挥足够的兴趣去爱护这个家，把这个家的生活环境安排得越来越好。属于我们自己的事情，我们才会付出很多的力量进去。我们自然就会把它做好。如果找不到家的感觉，那就只留下了应付要求、造假的可能。

但在让学生使用技术技巧之后，他们因为做不到，画得不像，就欣赏不了外在的像。他们还是来找我说，他们其实更喜欢去画内在故事的画，把看不见的心里感受变成能看见的画。所以，在教他们的第三个学期中，我又慢慢地给他们讲了一个英雄的故事，给他们讲这个英雄如何要克服困难、面对和改变命运，抵抗引诱，寻找后果；让学生来画。

培养发明精神

看了小学自然课本后，我就想了：谁用得上那样的知识？谁能把它联系到自己的生活上来？如果我们给学生传那么多的知识，他们虽然知道该做什么，但他们并没有去做事情的能力，他们的身体还是根据自己的欲望去做些其他的。

一台电脑也能保存很多的知识，但它不能意识到自己是一台电脑。电脑能替我们保存知识，那么，我们为什么不让人来做些人才能做的事情呢？我们不是想培养科学家吗？培养学生的研究能力不是更有用吗？有研究能力的人自然就会爱护一切，没有研究能力的人在了解了某研究物之前就已经把它消灭完了。研究能力在任何的事情上都有帮助。如果我们的课本先给学生提供知识，这就很像给要学走路的小孩提供走行车一样：小孩就不需要自己出力，不需要努力去发挥意志，这种艰苦的学习过程。他虽然能轻松地学会走路，但这样我们忽略了他培养意志的机会。先提供成果的课本也一样，忽略了学生学会观察和研究的机会。

我虽然能理解人们需要这种先提供结果知识，后慢慢来说的引诱。这样，他们才有了学习的动力。但这里的人不爱自己去思考，喜欢（等着）别人来告诉他们该怎么做的习惯就是被这种课本而培养出来的。这种课本培养了人民的被动和依赖性。

不如来培养一种对于事情的感觉（感受），一种内涵真状的感觉。如果仅仅相信某知识，这种相信就是代替感觉的。虽然我们会想办法去证明我们所相信或推想的事情，但在某些超出逻辑范围的领域上，这种证明的做法也会让我们相信错误的解释。在人们失去了对某事物感觉的时候，他们往往就会说，我们只能闲心它。但这种相信又引起依赖，所以我说，不如培养对事物的感觉。

我认为，上自然课就是为了培养学生的科学研究精神。为了能唤醒学生的研究精神，我需要让他们自己去走得到结果的路，让他们自己去发现，自己去考虑如何达到或完善某种效果，不需要给他们教任何定义。直接给的，没有自己找到的定义也只能作为一种让小孩感到不熟悉（不理解）的东西，毕竟他是刚刚才进入我们物质世界的。

从自己的经历和感受找到的认识有了他自己经历和感受的根据。这样的认识是属于他自己的，不是陌生的。比如说照相机的发明：课本在开头就会说是照相机的发明，但我觉得，学生应该先发现透影的效果，后才考虑怎么去利用它，怎么完善这个功能，最后就自己把照相机发明出来。

我不想让学生以课本上的那种态度去实验，在做了之后就把实验造成的“垃圾”都扔出去。不如先让他们在自然中感受到不同因素的特点，然后去考虑如何达到自己想达到的那种结果，再后通过实验一步一步地去实现。在学期快要结束，课本内容已经上完的时候，我就专门是这样去做。为了培养研究的精神，我真不愿意像课本那样先告诉知识，后才让观察，而更愿意让学生像研究家一样先去观察，后才去了解，通过自己的观察去了解。

比如在学太阳的时候，我不会像课本那样先用数据来介绍太阳，然后让学生考虑怎么利用它（热水器等）。我做的是，先观察太阳对地球（包括人）的影响和作用，后从这些观察来考虑如何更好地去利用它并发挥一种太阳能量有多大的感觉，最后才有了一种能判断太阳数据意义的基础，允许我们去了解太阳本身。另外，四年级的学生还无法想象人上月球的事情（因为这需要他们还没有的、在逻辑上的理解），五六年级的又觉得，植物的知识太一般（因为这需要他们已经失去的感受上的理解），更想发现怪事。所以，月球更适合六年级，而植物更适合四年级学生。

比如在学电池时，我不会像课本那样先介绍电池，然后让学生制造一个电池。我们像发明家一样随便做，学生虽然很清楚自己在干什么，但并没有了目的。突然，他们就发现了现象，从而重新发明了电池。这样做，我的学生就说个“好玩”。我也不告诉他们“我们要做电路”。我让他们玩着做。在成功做出了什么之后，我让他们去分析，使得他们发现了电路的规律。都是先发现现象，然后考虑怎样利用它去发明某东西。在下一节课上，我才给他们使用这个东西，让他们做进一步的实验。

为了发挥学生的研究精神，我都把课程的过程适应了研究的过程，让学生像研究家一样去做。比如在自然界中观察了某种现象之后，我会问：“我们在自然中观察的现象，人是不是也能造出来？”做了一个实验之后再问：“如果我们拿走这个东西，效果还会产生吗？”或者问：“我们需要怎么做，才能让这个现象变得更突出？”，然后就进一步地去做实验。比如说：“我们已经成功地把白光分成七种颜色，那么，我们能不能把不同颜色的光再合成白色（无色）的光？”或者在已经学了发动机之后，我会问：“我们已经知道了，在给电动机送电的时候，它就会有磁性，就动起来。那么，如果我们用手把它动起来，那会怎么样？送电它就动，送动力它就会怎么样？”然后，我们就让发动机来发电。

回忆了上一节课的事情后，我们会发现，当时做实验的方式还不方便，需要进一步地改造它，然而就发明了新的东西。比如从杠杆的活动范围太小的问题，我们来发明了轮轴，从轮轴的活动范围有限的问题再发明了有传动带或齿轮的机器。

我总是都会先让学生在自然中观察到某种现象，后才让他们仿造并通过仿造的实验去理解。再后，我们可以去考虑和尝试如何去改变它。一开始的观察都是行动着去感受，最后都是认识。只有在了解不同材料和这些材料被人们怎么利用的时候，我才用了相反的过程：先拿着一个已经完成了的产品来让学生猜想它的材料是怎么来的。我让他们先看到产品，后看到资源，了解加工，再后了解资源的形成，最后考虑资源开采完之后的事情。

但总的来说，我先让学生行动去观察，然后才让他们发现知识。小孩跟大人不一样，小孩不可能先认识后做事，因为小孩是发挥意志的。在行动中碰到并感受了事情之后，小孩才可能进行思考。

让自然与人有联系

准备摆动实验的几天，我都感受到了这些实验缺少了什么能引起兴趣的因素，而在进教室的时候，我终于找到了合适的主意：我先让一个学生试一试，在让自己的身体摆动时，他能不能加速，然后，我们才进行了课本上的实验。或者另一次要学“物体的热胀冷缩”的时候，我也想了很久，突然就想到了，我首先问学生：“我们人在热，在冷的时候有什么感受？会表现得怎么样？”然后我们客观来看，物体在受热时的胀开和受冷时的缩小是否跟我们身体想胀和缩的感受一样。

通过无数的成功和不成功的做法，我慢慢理解了：课本上的逻辑说明对三四年级的小孩来说是不通的，太早的。逻辑的思考需要基于独立的思考能力，但13岁之前，小孩的思考还不是独立的，而更是靠老师的，靠感情的。小孩的理解不是通过逻辑来产生的，而是通过感受来产生的。小孩的理解基于情感。通过情感，小孩能理解逻辑上还不可能去理解的东西。所以我给他们的逻辑说明都是失败的，但像让他们自己的身体摆动又无法加速的感受，或者其他联系到自己身体的事情，这都引起了学生心里的某种感受，使得他们通过这种感受接受了很多。

所以，我后来就多让他们用自己的身体去模仿并感受自然中的某种过程，少问他们原因和结果。在做不了实验，在只能给学生谈的时候，我尽可能用一些动词来描写这件事情的发生，尽可能不用形容词。假如我说“这个动作很好看”，学生还不知道事情发生的样子，只能相信我对它的判断。形容就是一种主观判断。但学生想自己来感受，自己来判断。

还有另一种实验也让我碰到类似的问题，就是学二氧化碳和氧气的课。一开始就先用化学的方式来造这些气体对小孩来说是太抽象的。更适合他们的，更容易让他们接受的方式，是从人来开始。一切的理解，都应该是从我们人来开始的，与人有联系的。这样的话，小孩就很容易使用情感去理解，不必使用他们还没有发挥的抽象逻辑的理解。二氧化碳和氧气也就很容易通过人的呼吸去理解，小孩能在自己身体呼吸的过程中感受到它们的区别，能感受在跑步的时候如何增加氧气的消耗等等。然后，他们也可以去理解身体之外的，通过化学实验去模仿自然的一些过程。如果我们先用自己的身体来感受，后才用技术去模仿这个过程，我们就能使用在身体里发挥的对不同气体质量和特点的感受，不需要根据实验现象去推想或猜论。比如学雾的形成，我也从人呼出的气碰到冷气来开始。如果都这样来做，后边的实验也能得到情感的支持。情感就是推动着小孩的主要力量。

所以，我没有让学生做 “它是什么”那种分类工作，而是让他们注意到物体的质量、植物的生命、动物的情感和人的思考。我让他们用水份来画出在不同环境条件下生长的植物特点，让他们画着感受某种植物在某种环境的影响下形成了某样子的几亿年过程，让他们感受在起作用的力量。这样，我再也不用给他们说太多的知识，只要描写某环境，他们就能感受到植物的样子。本来，我还应该带他们到不同环境中去感受和观察，不要把植物带到教室里来，不要把它变成一个脱离环境、样子就没有了根据的东西，但因为时间原因，我没有做到。

动物由于自己身体的结构就定下了自己不可改变的才能和个性（特点）。它一出生，马上就已经具备了这些才能，根本不用学习。但一个老虎不可能学会兔子的生活方式和心理，它不可能改变自己。或者说，每样动物是人类某部分单一夸张的发挥。身体没有定下某特点的人类在出生时什么都不会。但需要经过学习的人就能改变自己。人是不定的，人需要给自己定向。那就是人类的自由。如果能注意到这样的事实，这多能推动学生在感受上的理解。

在了解动物界时，我先让小孩乱去创造并画出他们自己能想象出来的动物，然后才让他们去看动物界真正存在的动物。这样，我们就发现了大人很难理解的事情：所有我们的头能想象出来的形状和方式，动物界都有——我们人的想象也就是从动物界表现出来的。这也是以人去理解外界的一种手段，是让我们接触到更深刻本质的手段。

课本准备的实验和仪器往往是太抽象的，使学生无法把实验联系到环境中的事实。比如说，月球反阳光的实验仪器好复杂，不如用一个灯泡和一个篮球来做，或者在学真空的时候可以用打针用的工具来感受。我四年级的学生说，他们特别感兴趣的，是菜或水果与人的关系，还有动物的语言。使用概念的学习反而会让他们不理解而失望。

所以，我都没有用过课本上的定义。这些定义不仅很死板，甚至它们还会使人体死化，会使人体得到一种让关节动不了的病（Sklerose）。推行定义的物质主义无法认识到这种精神（思维）对物质（身体）的影响。物质主义只让我们去推想，不让我们感受。但对小学年龄的小孩来说关键的，是感受。比如在学生问我“我们的生命是怎么来的？”或者“地是什么变来的？”的时候，抽象的理解并不能帮助他们去意识到我们世界的样子。给学生带来的感受比推想、聪明想出来的说明和体系更能接近真实的生活。推想、说明和体系只能让我们心理的发生死化。

11岁之前的小孩通过感受和情感、以他的灵魂来接受，还不是以精神上的原因和结果（思考）。6岁之前的小孩又只能通过做来接受，因为他们还完全生活在身体本能的反应、在行动和意志之中。给他们提供说明的手段只会让小学生产生一种空感，又会使他们的意志顶不住。对事情的说明不能给他们带来人应该具备的特点。让学生自己去做和感受跟我们能说明的比起来虽然是很少，但经历和感受给学生留下的印象、改变和理解比通过说明得来的多得多。当然，在让学生自己去感受之后也需要让他们安静下来，否则的话，感受也无法引起到理解。这种安静是通过老师来讲自己的经历能达到的。老师给学生讲的经历也是通过情感来接受的，因为这会让学生安静地参与老师的感受。

作为一个德国人，我在这一方面特别地困难，因为德国文化没有中国文化具备的那种音乐化的特点。具有中国文化的人以一种音乐特点的方式去感受一切，而音乐的特点也就是我们情感（感受）的特点。所以我想，中国老师比我更能做得到我在这里所说的事情。

我们还可以更深地去了解为什么小学生只能通过情感接受：在一个人出生之后，他的身体就自由了（在也不是被妈妈的身体包围和控制的），使得我们能直接对这个身体起到作用。但他的灵魂或心理发生还没有自由，还没有独立。他的心理发生还依赖着他的身体，还被身体而控制和决定。所以在这个时候，我们还不能直接对他的灵魂（心理发生）起到作用，而只能通过控制他心理发生的身体，通过身体的动作才对灵魂起到作用。到了换牙的时候，人的灵魂会部分被解放，会部分独立，使得我们从这个时候起就能直接对灵魂起到作用，能直接去教育情感等心理的发生。

但是，在换牙之后，人的思考还没有独立和自由，人的思考还取决于他的心理发生。在这个时候，小孩的情感仍然会决定他的思考，使得我们不能直接对思考起到教育作用。到了性成熟，人的思考也被解放出来的时候，我们才能直接去教育人的思考。到了性成熟，人的精神，人的思考才独立（自由）。在性成熟之前，我们只能通过决定和控制小孩思考的情感（感受），这个弯路去教育小孩的思考。所以，换牙之前的教育只能通过让学生模仿动作来进行，换牙到性成熟的教育只能通过动作和情感（感受）来进行，而性成熟之后的教育可以直接通过思考来进行。

用自己的身体来感受是一个方面，但还有另一个让自然与人有联系的方面，那就是通过比较。比如说，在我教的第三个学期的自然课上，我跟四年级的学生谈了各种在成长中会转变的动物，比如是蝌蚪变青蛙，或者蚕变蚕蛾。我们还注意到蚕的丑和狭窄的生活范围，还有蝴蝶的美和自由。后来我就问学生：人也会转变吗？然后我们发现，人的外在并不能转变，但人的内在却能。我本来不想说得更多，但学生是想。他们自己就说：“到了死之后，人的心就像蝴蝶一样从狭窄的身体出来，自由地非出去。”学生好象需要这样的联系，这会给他们带来非常的满足。但这是四年级的学生。六年级的当然不一样。六年级的学生越来越接近青春期，这个失去灵魂、只留下外在的时期。他们看到的只有了物质而已。

如果我们能用比人更大的物体来做实验，我们也更容易地让全班来参与一个实验。教育局准备的材料往往太细小了。其实，我都没见过《教师用书》。我给学生带来的课程，只有比较小的成分是从课本而来的（内容是课本上的，方式不是），大部分的因素还是我在自己的生活中找到的。所以，我的课程也没有带学生进入书界，而只带他们进入生活。副作用是：到了半个学期，大部分学生已经把课本当了卫生纸用完了。

我们市在今年要应付普及实验（“普实”）工作，市、自治区和中央的专家都要下乡检查实验课的进展。所以，今年我不敢真正去做实验，我不敢自由地发挥更适合人类的课堂。为了应付“普实”和“普九”工作，我们需要按照领导的要求来提供又假造又没有用的无数文件，使得我们经常没有了去上课的时间。看来，这些工作不仅没有帮助，反而还在影响教学工作。到下个学期，“普实”工作已经结束了的时候，我会自由一些，可以跟学生做更多的发明，让他们发挥更大的兴趣。到时，除了做发明之外，我还跟他们来看路该是怎么设计的，拐弯才安全，还有缆车索道、飞机等交通工具，还给他们讲了在北极和南极洲的环境和生活，再给他们讲了沙漠里的情况。

建立权威的困难

在我的课上总是都会出现比较大的纪律问题。为了看得更清楚，学生就跑到前边来，跑来跑去，随时发表自己的感想，让同学看不到实验，听不清我的话，使得同学又开始做自己个别的事情。在别的老师的课上不会发生意外，不会有成功或失败的实验，全都是按照课本和习惯来发生的。但在我的课上，支持纪律的习惯很不容易建立起来。也可以这样来说：在我的课上，学生太活跃。对学生来说，活跃是非常好的，但对老师来说，太活跃也是一种麻烦，因为活跃的课堂需要更大的权威来集中大家的注意力。

我在这里想说的权威不是那种通过压力来建立的。这肯定不是真正的，学生在心里承认的权威。我想说的更是一种自然的，学生因为佩服老师而产生的权威。为了这样的权威，我需要做到两件事，一是作为一个有理想、有原则，说的话与自己的行为一致的人，二是把这些都表现出来，让学生感觉到这些的存在。在第二方面，我就有了困难。

有一段时间，五年级的学生对我很不满，我也对他们很不满，加上他们为了六一儿童节排练的急心。有的说不会画画，有的男生不断跟女生吵架。只有在我变得生气的时候，他们才感觉到我的存在，但我生气使得我自己很不舒服。然后，认为自己是纪律管理员的一个同学安排了一个集体离开教室的抗议活动，而我把它压下去。我说，班里的合作需要一定的自由，我希望以后再能合作，但现在什么都不行。对于我们班里的事情，我感到了很难过。

三年级的问题不可能发生得这个样子，因为他们还意识不到自己在做什么。每当我提醒他们的时候，他们就会说“对不起”，只不过一会儿又忘掉自己。但五年级的学生对我有了着急的愿望，故意做错，故意给我看。因为我不明白，我只好增加了互相的不满足。我前年去年的活动班（六年级）看到我难过的样子就问我，而我只好回答“难过是因为上不好五年级的课。”我活动班的学生那么懂事，其他班是不是也寻找与他们同样的互相影响和改变的那种过程？

其实，无年级去年也做了一次活动，只不过不是我与他们做的。当时与五年级做活动的志愿者老师现在又觉得，我活动班的六年级学生对她不满，但五年级的学生合作得很好。学生是不是需要通过自己跟一个老师特殊的经历建立一种“老师只属于我们”的关系？我虽然旁听了五年级在去年的活动，但我当时却没有参与，于是也没有对学生发挥他们所愿望的信任和兴趣。但给学生带来力量的恰好是老师对他们的信任。他们怎么信任我呢？我感觉到，我当时仅仅去旁听不参与的行为造成了与权威相反的现象。

我们互相道歉之后，我觉得自己需要发挥幽默，而我认为，在我长期去了解每一个学生的特点时，幽默就会产生。为了做到这一点，我后边就经常在学生宿舍睡觉，然后，安排过集体离开教室的学生就跳到了我的胸怀上说“真爽”。这个“纪律管理员”也请了我周末两天到他的家，我就跟他的爸爸一起耙田，跟他爸爸交了朋友，也跟这个学生一起晕建筑木材从山下来。我感受到了这个学生的特点就是全心全意地投入，不管顺便失去了什么。我认为，如果与学生的关系不够，就会产生一些反意的道德观。虽然这两天改变了我，但我的爱还不够让我在合适的时间以合适的行为行动起来。我的爱总是都会停顿，然后就有其他因素来干扰。

我去过这班几个学生的家，被他们照顾得很好。但这几个学生也没有了力量去阻挡自己自然玩脾的追求。他们告诉我：“你那样不断地关心我们，我们很喜欢，就更好玩。我们就是属于这里环境的那种只想去玩的小孩，我们需要你来打我们。”原来，我的提醒在他们的感受中是关心！我又告诉他们：“你们不是坏人，我不想伤害你们，我应该怎么对待你们？”他们跟我达成了协议之后就管好了自己，但其他学生被我批评，安静几秒之后，他们又进入到自己心里很急要暴露的心态。他们希望我严格地帮他们做到我所希望的事情，还有的学生就开始认为，我没有其他老师具备的惩罚权利。

在3、4和6年级上，我都能够以理解和幽默来建立直接的权威。我从我们4年共同生活的经历能感到每一个学生需要的不同对待，而学生也相信我的做法是正确的，因为他们已经经历到了，我对精神的追求高于活得舒服的追求。他们很爱我并很欣赏我对他们的惩罚。我永远都回报不了他们对我的爱和信任。但在5年级上，我甚至都没能成为那些说过崇拜我的学生的权威。

但也有一天，一个五年级的男生对我说：“那个女同学弄湿了我的纸！”我就回答他：“我知道你跟女生有仇（特殊的关系），如果没有这个仇，也不可能发生这样的事情。”女生非常地欣赏了我这一句话，心里就平安了。从而她们就很理解和支持我。还有另一个骂女生的男生被我明确地说是自己的错之后，下一天就感到我是他的依靠，就喜欢靠着我的身体。

另一天我问大家：“如果你们不改变你们的做法，我就需要改变我的。我要怎么改变呢？”他们就要求我来打他们，还有个别的控制不了自己的学生到前边来求我去打他的头。考虑满足的时候，我的心太痛了起来——我不能打。我就告诉他们，我需要他们的帮助，让每个人写下来我该怎么做。他们在信里表达的是，放弃了自己对自己的控制。有一个学生就这样表达了自己心理的矛盾：“我没看见过我爸爸发脾气，我从来没有怕过他，所以就乱七八糟做事。我知道，如果他发脾气，我就不会乱七八糟做事。为什么不发脾气？他这样就让我很悲伤（难过）。但如果他来发脾气，我也就请求他不要这样，只要我不乱七八糟做事就行吧。”

他们花钱也就这样控制不了，每个星期一把整个星期买糖的钱都花完了。他们不想乱，是因为感到在对不起我，但在他们的感觉中，乱就是一种自然自动启发的状态。他们也不理解自己的样子，但又控制不住自己。所以在信里，自己吵闹的学生希望被我打或被我扭耳朵，不吵闹的建议用“提桶冲厕所”的惩罚手段。冲厕所是为大家服务的，扭耳朵是不用说话的警告。

9岁之前的学生还不需要规则，他们对于权威的爱完全能代替所有的规则，而这种爱比规则更好。但9岁后的学生已经失去了对权威爱的力量，所以才需要了规则。

所以，我们根据大家的意见就写下了下面的“五年级内部规定”，并让大家知道：如果情况改变，大家可以来修改这个规则。“老师用扭耳朵的方式去提醒吵闹的同学。如果第二次被提醒，该同学就要在下课后马上去冲厕所（每人5桶）。上课时离开教师的同学不必受提醒，都要冲厕所。”在我给他们写下的同时，学生在我的背后互相帮休整自己的态度，而整个气氛就像过了崇高节日那样。最后，在我还让他们决定桶数时，他们全班统一选择了我给他们提供的最高的惩罚数。在这时，他们自己给自己定的规则很有效。他们都非常地珍重，因为是他们自己想出的办法。

规则看起来是对大家都一样的，但其实不是，因为人本身都不一样。有的学生不把事情当一回事，马上又把它忘了。有的心理很强，被惩罚、被批评，很自然就能承受，很会接受。有的一般都不会影响到课题，但还是被惩罚时，他们很在乎，又愿意承受。最后一种是最难的：有一个学生，他什么时候都会非常地影响班里的发生，不断在影响他周围的环境，但被管、被惩罚的时候，他却承受不了，变得很固执又哭。影响别人最多的人往往是心理最弱的，他们没有承受的能力。这一个学生也属于那种因为自己承受不了就让别人承受（受他控制）的人。对这个学生，我一边不断地又幽默着地修整着他，一边爱着他。

到了下个学年，因为这种不公平，学生就把自己建立的规则淘汰掉了。大家都说是已经完成了任务，其实是没有。我就告诉他们，我不想监督，我都是相信着他们，因为这是他们自己的、不是我强加给他们的规则。既然他们自己不支持（造假），那我继续扭耳朵也就没有了意义。

在什么时候都会有学生来骂同学，然后，被骂的就还手。这样的学生特别地弱，他们受不了被同学骂，也承受不了一般的学生都能承受的被碰等情况。不出问题的学生很强，我们都很难发现他们，因为他们自力去解决一切内在的困惑，不会把它暴露出来，不会把它强加给外界，不会让外界承受。这样的学生虽然都是吃亏的，但能承受，能吃亏就是他们的强点。

在吵闹时去教师之外，让他们吵闹个够，在他们愿意听课时回来，这更让他们意识到自己不行，更节约了我们宝贵的时间。以前不去门外的时候，他们根本意识不到我在等着他们，只是以为没有了可讲的内容而已。但等在门外的时候，他们却发现了我的难过，我为了听话但受影响的同学的难过，使得大家也一起难过。

但到了最后，我还是没能建立他们盼望的权威。对小学生来说，规则或规定本身并没有什么力量，只有老师以他的权威才可能给小学生带来遵守规定的力量。我还是要学会作为我学生心中的理想人，作为他们通过情感和意志接受的、在他们情感和意志中的权威。然后，不要通过规则，而要通过美感让他们感到什么是对的。在他们提出问题的时候，这也意味着我不要寻找某说明来作为答案，而要把我的人格作为对他们问题的答案。只有完全相信自己答案的老师才可能作为学生心中的权威。

学生在寻找一些根据。所以，我需要让学生感觉到在我的背后存在的、比我高级的精神力量，需要让他们感觉到：因为我崇敬它，我就自由地去遵守这个力量。如果学生能感觉到我因为信任就自由地跟随着这个力量，他们也就能尊敬我。一个只相信自己的人没有什么咳尊敬的。所以，在给学生回答问题的时候，我需要让他们感觉到：我给予的答案不是从我自己的头脑来产生的，我付出的力量也不是我自己制造的，而是从我背后比我高级的精神而来的。所以，我爱着这个精神。如果我仅仅从逻辑来找一些答案给学生说，他们就会感到我们的世界是空又无根据的，使得他们失去依靠和信任，进入混乱。

在下一个学年，新五年级班的学生就考验了我，看看我会不会为了自己的面子发脾气。在我不在乎自己的面子、只为了事情本身而反应时，他们就保密又自觉地下了他们自己的维持纪律的规定。

唯一长久有效的，是对学生内在的观察，然后让课堂和自己的态度都变成是一种对所观察事情的答案。只有这样，我才能让自己的爱进入到学生的心里去。所有对学生该怎么样的想象都不符合事实，都只能造成一种老师与学生之间的“分墙”。在我能够用观察来代替我所有对学生想象的那一天，纪律的问题也就应该消失。

其实，如果我有一个让他们总是听话的办法，让学生应付我的要求，让他们参与我课堂计划的办法，学生就不可能跟我发生事情，从而也不可能克服困难，也不可能从事情和克服的过程中学到某才能。但在以后的生活中，只有学到了自己去克服困难的学生才可能建立一个和谐的社会。我不要想把他们特点和力量压下去的办法，否则的话，他们长大后也没有了建设社会的力量。更好的是利用他们的力量，让他们做些需要付出力量的事情。

作为志愿者的条件

来到农村不同于来到城市，是因为农村没有招待所。来到城市就是来到了一个公共场所而已，但来到农村就是进入别人的家，就是参与和影响到某家里的生活。在农村，我们免不了直接接触到学生家人私人的事情和生活，这些都表露在我们的身边。所以，进入了村民的生活，我们也就要想到表露我们自己的生活，让村民参与到我们的。不这样做的话，农民会感到我们对他们的不信任或利用。

有一次，从广东来了一个大学生找我们校的小学生玩。但小学生们说：“他太像个小孩，我们不跟她玩。”她在大城市假装可爱和爱自己的那种流行风格与我们农村的现实太不一样。板烈的小学生在家里劳动，跟大人没有什么区别。生存条件逼迫他们那样。只有在学校里才没有什么逼迫他们的，所以在学校里，他们就会变成有集体感受的疯狂者。

有的客人会跟学生做一两天的活动，有的也只是来看我上的课，只不过，我都不敢给看。反正，来到的每一个客人和志愿者都带着很多如何改变我们当地情况的想法，带着很多自己想在我们这里做什么事情的想法。但到了之后，除了最幼稚的人之外，他们的这些想法就都会消失。到了之后他们都会说：“我发现，这个地方并不需要有想法的人，而是需要能留下的人。但我做不到，所以我在这里是一个无用的人”。

跟学生做两天的活动很容易，因为两天之内，学生非常地好奇又怕。但每当这些客人又走的时候，学生都非常地害怕我跟着客人离开。离开的客人给他们一种被忘记的感受，一种不能参与客人来的那个世界的感受。离开的客人也会让学生失去安全感和对“世界上还有人属于我们”的信任感。最后还有谁属于他们呢？因为学生害怕，客人往往会骗学生说，他们过一个月才走，或者下一个月就回，但当学生发现他们根本做不到时，学生就更失去信任和安全感。

一个随时都有可能离开学生的老师会破坏学生的所靠，就像一个叫学生回家，过后又批评他们“为什么走了”的老师一样。说夸张一点：如果一个老师的心情、他属不属于学生的心态一下子就变，如果学生都不知道过一下子又会怎么样，学生就更找不到安全感，更没有了健康身体所需要的依靠。只带一个学期的老师也差不多。

平时，作为志愿者的特点也就是“短期做事”这个特点，作为志愿者的人一开始就已经想得到：这只是一段最后都要结束的状态，不会是长期的。“志愿者”这种职业是帮不了学生的，因为这种身份的短期性，志愿者就不可能把自己的命运与一个地方联系起来。农村最需要的，其实是城市人长期的时间，是城市人的命，不是知识或方法。

因为我没有方法，我又认为方法并不关键，所以我在这里也不必写出什么方法。在教育上没有绝对错误或对的做法，关键的是心态。只要有合适的心态，任何地做法都能变成合适的，而合适的心态是通过精神科学对于人类的研究和了解能培养出来的。只要我们相信学生能做到某件事，我们的信任就会作为他们所需要得到和能靠的力量。我们的信任就会变成他们的力量。

农村的老师真的不需要某种方法，作为手段的方法在这种地方根本不起作用。唯一能起作用的，是学生对老师发挥的感觉，是“这个老师完全属于我们，不可能被拿走”的这种感觉。这种感觉会给学生带来力量，而这种力量就替代着所有的方法。学生去学习所靠的最关键，是老师与学生之间的发生，包括身体、心理（灵心）和精神的发生。这就高于所有的方法。如果一个志愿者给不了这些，他在走了之后留下的只有了空虚感而已。

有了4年与志愿者打交道的经历，我们学校的校长就建立了这样的一种看法：“如果志愿者想与学生做事，那就必须是长期的。任何短期的活动都起不了好的作用。短期的志愿者只能帮学校解决其他问题，就是老师们平时来不及或没有钱做的事情。另外，长期与学生开展活动的志愿者也不能使用城市人的想法，因为城市人的想法不符合农村的小孩。”这一点，我非常地理解。只不过，这并不是每一个人都能做到的。只有与这里的人有了缘分的人才可能留在这里，没有缘分的反而会被别的地方而吸引出去，会在这里不安心。我有与这里人的缘分，所以，这里的人就在吸引我。以前去什么城市的时候，我都顶不久，很快就想回板烈。不在这里的时候，我都会不安心。这种吸引是命运制定的。

在我自己脱离了山区环境的情况下，我也无法回忆和感受山区情况。在城市的时候，我无法再想象农村的需要。所以，在农村之外去讨论农村，这只能变成废话。

我还想说得更清楚：学生希望找到只属于他们班的一个人，一个信任他们的人。所以只有我们把学生看成自己的命运，允许学生的事情影响到我们（老师）的命运，也让学生感受到这一点，学生才可能把老师当成是真的、才可能接受他的，并发生真正的改变。为了能够起到真正作用，我需要允许当地的学生来改变我的命运。只有我允许这样的发生，他们才可能从我这里接受，让我同样去影响和改变他们的特点。所以，我需要把自己献身给学生，献身给教师事业。不这样的话，我只能放弃。

我带在板烈的5年之内发生了很多的变化。首先是我自己受到了改变，是这个地方改变了我。我学会了对这里人的理解，然后，这里人也就理解了我并开始互相关心，帮弱者。这个地方改变了我的同时，我才有了改变这个地方的机会。如果不是这样，那也就没有改变的可能。我与村民用了3年的时间让我们互相地理解，而这种互相的理解就作为了我工作最好的基础。假如离开我在这里5年的“家”，我就不知道自己还能属于什么地方，从而就变成一个无家的人。所以我不想离开。

但如果一个志愿者老师的心、希望或者未来不在他学生所在的地方，他的学生也就没有希望。如果你只是在生命的路上经过的，你别想做学生的权威，别以为能改变什么。学生都想把他们的希望放在你的心里，但如果你走，他们的希望也就被你拿走了。下一个志愿者更困难，没有人会相信他。

如果同一个学校的外地志愿者太多，这也会有一定的问题，因为外地志愿者很容易变成一伙人，以外地的眼光来看当地人。这样的话，他们就会发挥一种排斥当地人的心态，很难变成一个属于当地的人。所以，在来到这里之前，每一个志愿者都需要问自己这一个问题：“是什么在引起我到这个地方来？”如果是这里的学生或者这个地方本身，那就应该来。但如果是这个地方已有的从外地来的志愿者，那就不应该来。成功与失败也就取决于这个问题。

如果不放弃自己与当地的不同，志愿者也无法起到真正改变当地的作用。只有我放弃所有我与当地不同的特殊生活，放弃自己特殊的地位，我做出来的与当地人不同的事情才可能被他们接受。如果我保持与他们不同的条件，他们就永远会说，我所做的都是因为我的条件不同才能做出来的，他们自己不可能一样。

以前，我不相信别人给我说的一件事情：有了物质条件之后，才可能去做精神有价值的事情。现在，我已经相信了，有了物质条件之后，做事确实变得很容易。但我还要补充一点：如果一个没有物质条件的人做的事情与有了物质条件的人一样有精神的价值，没有条件的人付出的力量就是比有条件的人大得多。

最后我还要承认：帮城市人很容易，帮农民很难。比如说钱。根据我的经历，送来的钱不应该带来物质，而是应该带来文化和精神涵义，否则它就会起到反作用。所以，我最愿意出钱来印刷我翻译和自己写的一些书。比如说，在2008年初，我拿了两年之内省下来的全部，花了6700元去印刷我的书《是什么给我力量》，然后没有留下多少作为我生活费的钱。我的生活费基本上都是我在农村的学生给我提供的，他们从家里拿各种各样的东西给我吃。但我印的书又是送给谁的呢？农民拿不到也想不到去看这样的书，城市人参加各种各样的培训和会议，很容易拿到送给他们的免费书。结果，我在板烈的学生来养我，使得我有足够的钱能送书给城市人。这都发生得很自然：我的学生付出的，城市的人就得。但相反的资助却是很难，如果要避免反作用，几乎是做不到的。

让教育适应事实

为了保证教育的质量，我们能定下很多的规则，让每一个老师都达到标准。这样，全国的教师都能做到一样好的事情，都能提供一样好的课堂。这就是所谓的计划教育。但是，定下规则的人怎么可能知道每一个班里的发生，怎么可能知道每一个学生正在需要一些什么？每一个人都会带来他自己与别人不同的命运和他根据这个命运（包括天赋）要学习的不同于别人的才能。虽然，要学到的知识都是一样的，但具备不同特点的人也就需要不同的学习方法，需要走不同的生活道路，需要具备不同的能力。

我们虽然能说出各种各样的方法，能定下在什么情况下该怎么做，也可以说其他的一些规律知识。我们能知道的事情很多，但这样的知识本身并不起什么作用。知识不会改变我们做事的态度。重要的和起到作用的，是理解，是对这些事实的感受，让这些事实来改变我们的心，让我们培养一种适合事情的心态，然后从这种适合的心态来行动。为了培养这样的心态所需要的，是观察，是以适合的方式、以认识人类的方式去观察，不是对规则、对知识的了解。

我没有什么教育理念，我只是去观察学生，然后让我的教育去适应我所观察到的实际情况。我对普遍教育的感受是，在某人的办公桌上发挥了一种模式思维的理念来编辑一套课本，然后把这个理念强加于事实。对小孩来说，这样的教材很不熟悉，是忽略小孩天性的。当然，在他们只接触到这些之后，他们也会适应，但同时，他们也会失去自己的天性。不如我在学生的生活中去找我们课堂的内容。

如果我们有了对于什么是理想人的想象或定义，如果我们想让所有的小孩都变成跟我们这个想象中的理想一样，这样也是忽略了小孩自己已有的东西。这种“小孩该怎么样”的想象就像一个墙壁一样站在老师与小孩的之间，不让他们发生真正的交流和理解。

但如果我能够去观察小孩的成长过程，我就能发现：一开始好像没有自己特点的小孩慢慢地会形成和表现自己带有的某种命运，包括某种个性、兴趣、才能、追求和问题。在成长的过程中，具有自己特点的精神灵心因素会越来越清楚地从他物质的身体表现出来。通过这样的观察，我就感受到了进入物质世界的精神，也感受到它进入物质的原因和困难：只有在物质的生活中，精神才能经历到考验，才能有发展。然后我就能问自己：“我怎样才能支持和推动这种精神所需要的过程呢？”当我提这个问题的时候，我并没有了对某种目标的想象，仅仅有了对于所观察事物的爱，而这种爱就会起到作用。

通过孩子在物质上的表现，我们能学会去观察他们内在的发生。比如说一个人声音的特质或者走路的样子，这都能表露他们内在的心理状态。如果老师们都能通过观察这样的身体表现也去观察学生的内在，老师们很自然地就能找到适合学生的做法，再也不会跟学生心理的发展规律做对。这样的话，我们也就不需要上级给老师们提什么保持质量的要求。

有时，我会在我们学校里观察到比如访问者与志愿者之间的误会。这些误会有时会使他们做不下去自己的工作。不管是我自己还是别人，问题的根源都来自于不同现实的存在。比如按城市的现实来说，很多农村的事情是不可理解的，或者按志愿者的现实来说，访问者的疑问是不可理解的，一定会造成大抗议的。每一个人都生活在自己圈子所在的那种现实的想象之中。我们都从这个角度来判断事情。而且，根据不同的想象世界，同一件事情的意义可以变成完全相反的。

有的理论家也一样，是生活在自己思考出来的模式之中的。这些模式本身并不是错误的，但它们给我们带来的对生活的理解还是错误的。比如说，根据相对论来说，我去某城市，还是某城市过来，都是一样的。但如果我们以感受的方式去观察，我去就会使得我累和锻炼身体，某地方过来不会使得我累和锻炼身体。这样，在想象上建立的思维模式很容易让我们相信对我们感受无效的事情。

为什么非常聪明想出来和建立的计划、目标或规定往往起不到任何作用呢？这是因为这些计划、目标和规则不给人带来力量。反而，它们还会让本有的力量萎缩。只有从自己的观察得来的感受才会给我们带来做事的力量。这就是为什么观察有那么重要的原因。为了不要让别人的力量去消失，我永远都不要建立自己的体系。假如，我也去建立某种体系，这对别人来说只会是一种站在自己与小孩之间的、该怎么样的规则，让他们接触和认识不到小孩的事实，因此也让他们失去自己的观察所带来的力量。我认为，一个班所有的教育方法，都必须从这个班特有的学生和老师来找到。

如果想看到全部的事实（真理），包括物质现象（规律）背后的原因，我们就需要通过精神去看物质现象。这是，因为精神的发生在物质中表现出来。如果想看到精神的发生，我们又不能通过抽象的概念去理解它，而只能通过物质中表现出来的各种各样的特点去理解这个精神，比如是人的精神表现于人体不同功能的器官。如果这样去看，这不仅给我们带来给予力量的感受，这还能让我们以教育去治疗学生。比如一个容易理解事情，但无法在心里保留着这些事情的小孩是受到了太多土豆的作用。物质中发挥出来的特点就这样来影响到精神作用：土豆在人的头脑里会引起一种跟土豆特质相似的心理过程。虽然，土豆里的生长是物质的，而在头脑里被引起的过程则是精神的，但我们都需要把物质和精神的过程看成一个整体。否则的话，我们看到的只是事实的一半。

每一个老师都有自己做研究的必要，否则的话，过一段时间他就会失去“坚持”的力量。只对方法感兴趣，但并不知道为什么这样做的老师一定会失去自己的力量。但如果他会做研究，自己所做的事情在他的感受中根本不是一种坚持，而更是一种不断更新的源泉。为什么呢？如果他能了解到人类在物质中的出现所基于的精神规律，如果他能了解所有的事情与人类发展的关系，他就能从自己的观察找到自己的做法，就能感受到一种巨大的责任和兴趣。为了这一点，每一个老师都需要做自己的研究。做了之后，他六年级的学生就会有兴趣地问：“如果我们吃带有狗基因的狗肉，我们为什么还不长得像狗呢？”碰到这个问题时，我就能够回答：“基因是生命力的物质密码。这种生命力在人的肠子里会被我们弄死，而在人的肝里，死的营养体会被增加人的生命力。”如果没有做研究，如果还表现出对学生的烦恼，学生改变自己所需要的力量还能从哪里来呢？

我不是理想主义者。我认为，理想没有什么用，因为我的学生、还有学校的教学条件不符合理想。我必须不断去寻找不理想的解决。假如，我去想象理想的学生应该是怎么样子的，假如，我把理想当成我工作的根据，我就无法看到学生的事实，总是做错决定，总是跟学生的心理需要做对，从而什么都做不了。我必须把学生原有的不理想的情况和特点当成我做法的根据。为了这一点，我就要去观察，再观察，要适应，再适应，不要根据我对于理想学生的想象来决定我的做法。

所有教育行为的基础应该是对学生心理状况的观察。如果能学到观察，老师还能通过身体的表现看到学生的心理动力如何来消耗（消灭）身体的物质，把物质精神化，给精神留下发挥的空间。我们不仅要观察表面上的才能，还需要观察得更深，以便判断身体与灵魂的配合是否健康。否则的话，我们怎么避免一个单一聪明的人在以后的生活中变成疯子？我们能观察和判断，是因为小孩身体的动作都表现着他灵魂（心理）的发生。在成人的身上我们不能这样，因为成人的灵魂已经从身体解放出来了，成人心理的发生是隐藏的。

如果有意识地进入到自己的梦中来，我们就会很难受，因为我们会发现：梦里的不同发生都具有了乱想假造（自己创造）的不逻辑的关系。梦缺少根据。根据同样的道理，千万不要只靠精神，不要只靠某种脱离观察的抽象体系。如果我们没有经过一定的训练，在精神中什么都是有可能被我们经历到的。没有经过一定训练的人无法按照精神的规律去整理在精神中的经历。所以，我们在精神中的经历并不符合事实，它就像我们做梦的发生一样随意。这样去信任精神或某体系就不能让我们学到什么，反而还让我们失去根据。我们来到具有一定约束的物质之中，是为了逼迫我们，让我们适应事实。

跟着学生到初中

我虽然从二年级开始已经认识前年和去年做活动的这个班的学生，就是认识他们5年了，但这个时间对我的研究来说还不够长。在他们今年从小学毕业之后，我还想继续跟他们做活动，就是在初中去做。我在隘洞中学当老师的老同事和朋友也非常想作为一个实验班的班主任并很想接在板烈跟我做过活动的学生，所以我们就一起想怎么做。由于我这次暑假在学生家里做的招生工作，板烈毕业班首先有了16个学生报名了他的实验班（其他学生转到了现成比较“好”的学校去上学）。

虽然隘洞中学的新校长很支这个持实验班，但他要求起码要有40个学生才能开。为了满足这个要求，作为实验班班主任的朋友在开学的几天非常地头疼，非常地忙，开学的第一到第三天都没有时间见学生。但型号有我这个学生已经熟悉的“老朋友”来陪伴着学生，跟他们一起去克服上学要面对的问题。这些问题包括：到了要求进教室时，学校还没有给他们班安排他们自己的教室，没有给他们安排宿舍等等。我跟他们多次搬宿舍，多次清理以前的学生没有清洁过的垃圾。如果这几天不是与他们同住，我也不可能及时发现他们所碰到的困难，不可能做到这一点。其他班的同学和老师看到我与学生亲密的关系，都感到很惊讶。在第四天班里已经达到了41个学生、班级情况已经稳定下来的时候，我就回到了板烈小学去。

另外让实验班的班主任辛苦的一件事，是志愿者教师。有了好几个志愿者答应过他去隘洞跟实验班做活动，但最终他们都没有来。还有四个德国志愿者想来，但无法办他们需要办理的居留手续，也就没有来。不管这些困难，在2007年9月3日我在板烈的活动班的学生还是成功地成为了隘洞中学的实验班。又见到了我6年前在隘洞的同事很希望我多来他们校与实验班搞活动，使我感到又多了一个家。他们对我那么热情。想起媒体乱编出来的新闻“……被隘洞中学开除”，真是对不起他们学校。

本来有不少人说，要来隘洞帮忙，要当实验班的志愿者老师或帮咨询。我们都等着他们很久，但最后一个都没有来。反而有人想给我提供帮助，但我并不需要。我们学校需要，还有实验班也需要，但想帮助我的人又不想帮他们。我们都等着一个权威帮实验班的老师学习，帮他们改造自己的做法。实验班的班主任和我对他们来说不算是权威，因为我们仅仅是他们的同事，像他们一样有很多失败，又让他们看到我们的失败。

过了一段时间，实验班还是很困难。不仅成绩很差，还有站这个实验班的小部分的板烈来的学生在班里还成为着一个非常强的团体，使得其他地方来的同学感到被排在外。如果把板烈来的学生与其他小学来的做比较，板烈来的学生虽然给老师带来的难题比较多，但他们看自己生活和自己事情的态度更认真，他们更自觉安排自己的睡眠等。他们还感到难受，也是因为老师经常会说板烈来的学生太穷。

由于缺少志愿者和权威，实验班在开始的几个月都无法开展活动。但到了12月，来了一个咨询幼儿教育的美国老师和一个对教育有特别兴趣的经理来到实验班帮忙两个星期。所以，实验班的班主任也叫我和另一个板烈小学的志愿者老师同时到他们班帮忙。回到了几年前的工作单位，在这里的生活还是老样子：学校领导在每天早上都会公布哪些学生做了哪些坏事情，让这些学生骄傲着想“你们看，我有多厉害”。根据领导发表的话，学生只能认为：一切要做的事情，都只是因为领导的要求。

我和另一个志愿者老师负责跟学生排练《木兰》戏剧，要全班41个学生都参与，把角色都平均地分给他们。为了做到这一点，我把戏剧分成4个部分，让每一部分都有不同的一个木兰，让周围的角色来推动木兰的事情。首先，我跟学生一起来考虑用一些什么角色、动作和话来表达故事的过程。我们是把这个故事联系到了学生青春期的经历，然后，每天晚自修时间（两节课），我们两个老师都拿着属于一部分的小组在学校的团委办公室里排练一节课，使得每一个学生每天都有排练机会。戏剧的剧本是我与学生来写的。我们想一剧本来反映青春期否认自己内在的这个年龄。但戏剧的细节，还有服装等道具，是板烈的另一个志愿者老师做的。我没有想为了戏剧付出那么多的物质条件。

在一方面，他们很欣赏动作，但在另一方面，他们又不敢在别人的面前演出。有几次，因为这个问题，大家就考虑是否放弃。但最后为了做成，他们就决定像木兰一样去牺牲自己的。还有，在同时安排了两种发生的片段中，他们很容易忘掉故事转变的进行。这种排练就强烈地要求了他们的意识。但最影响活动的，是学生对于我的热情，是他们疯狂的表现。他们很多人同时拥抱我、拉我、跳到我的身上、邀请我跟他们睡在他们的宿舍。学生的床有半数留空的，因为他们都两个人一起睡一张床互相取暖。不这样的话，他们就睡不了。

学生很容易忘掉自己，比如在演打仗受伤时，他们都打得很猛，打到了校圆外去，还是记不起来演受伤的样子。这样，很多的时间过去了，而学生却忘掉自己是在演戏的。到了第二个星期，我们第一次全班四个小组一起来排练，让每一个小组看到戏剧的整体。这时候，很多的细节被他们忘了，但他们也出了很多力；而女生在宿舍里还谈了，表现出多么喜欢他们的戏剧。

在每天的排练，都会有一或两个学生感到自己的想法与大家的有区别，使得他们无法合作，无法承担某角色，使我们全小组全班的工作做不下去。这些都是发生在我领导的排练之下，没有发生在另一个跟我轮流排练的志愿者之下。但通过每次的这种叛逆期的发生，最后同学都更能感觉到大家合作的必要。这还包括晚上在宿舍里准备要发生的一些矛盾。我的提问、我承受又一定要问完的态度引起了他们大家的讨论，一直到暴躁、找黑帮的同学给大家保证自己放弃暴力手段为此。然后，我们就安心地入觉了。

有的学生因为同学不认真的态度、为了保持自己认真态度的面子，就拒绝了跟那些同学的合作，故意让大家都演不下去。我重复地要求全班的每一个同学的参与。学生也说：“那么多人一起排戏太难”。我只给他们说：“当然难，但如果躲开难，就学不到什么”。在班里，每天都会发生那么多因为个人不考虑自己行为就让别人吃不到饭、被破坏或弄丢东西等事情，而因为太多，就忙不过来去解决，就经常打架。板烈来的学生所表现的特点，也就是个性太强，也可以说是太顺其自然了。

我们不能再强调学生的个性，因为班里最缺少的，其实是集体精神。有时我感到这个班里活着一种特殊的精神，有时我又被他们骂，就像他们也互相骂一样。只不过，我当成听不见，而他们为了被骂的事情就打或吵起来。我本来以为，新的环境会造成学生与我的断开，但实际情况更是，他们更信任了一个跟随他们的我。

       有一天学生说，他们要原来的英语老师，因为听不懂美国老师的课。美国志愿者进行的方式不根据他们的习惯，而只有习惯和对对方思路双方的理解才会帮他们懂得。但在学生发现他们的美国志愿者多么难过时，他们又舍不得，请她回来。最后，因为准备封桥的问题，美国和南宁的志愿者就提前离开。全班送别的仪式引起了很多学生深刻的感动。学生还问我，我是不是同样被他们两个感动。

       我们两个星期的活动结束了，学生在一方面变得很紧张不安，但在另一方面，他们又尝试共同克服大家的困难，主要是全班41个学生合作排练的困难。本来要批准我们戏剧的校领导没有来的事情让学生很担心。而且，在最后大家要分析的时候，学生主要表达了自己的不足，给活动留下了一种因为自己所以失败的气氛。

      过了一个多星期，准备到元旦文艺晚会的时候，我又回到了隘洞实验班，跟学生准备演出。这几天，我们给领导演了两次。第一次，学生自己感到丢脸，第二次，他们很认真，全都是自己来做，我只需要站在旁边就行。

在演完之后，校领导发表的话让学生感到“他们不要我们的”。晚会前的一天，在学生听到校领导不批准演出的时候，学生也已经进入了“我们的作品不可能演出”的那种状态，所以也没有什么反应。班主任经常给学生强调他们班的特殊性质，使得他们只能感到不好意思，不敢演出。我们还是打算在晚会结束了、在大家都走了之后偷偷地利用舞台，给自己拍下自己的戏剧，但到了那个时候，我们已经没有了力量，就放弃了。我虽然不愿意放弃学生，但很容易放弃任何地结果。

到了第二个学期，我又去跟这些学生生活几天。在来自板烈学生的身上，我发现了一种刚开始的变化。在来自于其他地方学生的身上，我还没有发现，不知是不是因为我认识他们的时间还不够长。但来自板烈的学生开始失去了自然就在一起的能力。他们一边失去了人与人自然的连接，一边发现自己个体孤独的心。虽然他们自己也不愿意这样；对于这个变化，他们自己也难过，但他们就是做不到以前的样子。所以，他们又悲伤，又寻找恢复原装的手段，但找到的手段在这个时候往往是很粗鲁和有破坏性的。

为什么会发生这个样子呢？成长的过程就是一种精神进入物质、训练在物质中的过程。在这个过程中，每一个人都要完全地进入到物质中去，使得他到了青春期就一定要失去本有的精神自然的引导。只有这样，只有他已经经过了这种狭窄无精神的“洞”，他才可能自己有意识地寻找精神。从这个时断起，留下的唯一让他们真正在一起的可能，只有共同的兴趣和一起来做事。

又过了几个星期，学生就给我说：他们找不到能引导他们的榜样。他们希望在自己的身边（同学或者老师）来作为给他们力量的榜样。通过书或媒体是没有作用的。但因为找不到，他们就怕受不到大家的欢迎，只好不断地威风起来。而在这个第二个学期，因为我不能把自己分给两个学校，我也就放弃了隘洞实验班。

二年级的小学生需要什么

来到板烈的城市人虽然不多，但他们都有一个共同点：我在他们脸的形态上找不到任何特点的表现，都是很模糊不具体的。城市和农村小孩的脸是不一样的。农村小孩的内在很明显地通过他们脸的形态表现出来，他们的内在以脸形就接触到外界。虽然，农村小孩脸的特点脱不掉父母给他们遗传的特点，因为这里的人用心情去教育，不用理智，但他们的脸很明显地表达出他们的内在。城市小孩的脸形却没有表现出任何的特点，接触不到他们的外界，好象是被什么标准覆盖的。

我们现代化的课本努力地帮小孩进入我们的社会。结果，现代的小孩在智力方面都知道该怎么做人，只不过，他们的身体和心里的追求还是不同，他们的身体和心理却做不到。好像编课本的人不知道，小孩还没有进入比社会更基础的东西，也就是他们的身体，甚至也是他们的心理世界。小孩进入和存在于他们身体和心理的各种方式还不允许他们做事，还不够完美。还不懂得使用自己意志等心理力量、也不懂得使用自己身体的小孩，怎么可能在社会上做人呢？所以，我做过的活动不是从社会意义来考虑的，而是从对心理和物质世界的感受、从协调和认识的需要来考虑的。比如学动物界特别能帮小孩弄清自己的心理，因为所有动物的心理特点，人都能发挥。

准备到2007年秋季学期时，我们校的老师问我，能不能跟二年级的学生长期做一些事情，一直做到毕业。我就一边观察这个特别不想动的班（特别是女生），一边开始考虑小年龄的教育。这么小的年龄对我来说是个非常大的挑战，我觉得，很可能会失败，除非我找到完全不同的做法和心态。

我先考虑：小年龄学生的精神（思维）和灵魂（情感）都受到身体的约束，身体又受到精神的作用。他们的物质身体与精神是一起发展的，是一体化的，而小孩自己也感受到他们精神与身体的一体化。成人的精神已经从物质身体的约束解放出来了，独立了。这是我们现代的逻辑思维做到的。大人能在精神上去理解他们在情感上不喜欢的事情，但小孩却做不到。

在古代时，人们还没有这个解放自己精神的逻辑思维能力，当时的人都像我们现代的小孩一样：他们的思维被身体的欲望和感受而引导和控制，他们身体里的一些过程决定了他们的思维。在人类发展的过程中，或者说在一个现代人变老的过程中，身体会退化，使得这个身体越来越少去约束这个人的思维，使得他的精神获得解放。这是小孩与成人的差别。在小孩中，物质和精神是一个整体。如果我们能观察到这一点，这就会改变我们对他们的看法和态度，让我找出更适合他们的心态和手段。而这个手段一定会通过小孩身体的行为去教育他们的精神。

二年级的学生还是睡眠在自己身体进行的活动中。他们虽然不断在进行活动，但他们根本不知道（意识不到）自己在做什么。他们相信，一切都是好的，一切的发生都是自然的。他们就完全把自己和自己的行为交给环境，都在追求把自己与环境融合在一起。他们的心也就是生活在环境之中，不是在自己之中；所以，他们才不知道自己在做什么。但这种情况需要慢慢地被改变。从7岁起，小孩需要发挥灵魂的美感，我们的做法需要支持他灵魂美感的发挥。否则的话，这些小孩的灵魂就会停顿在本状态之中，以后都学不会自由的思考和自由的行为。

比如说，二年级的小孩需要发挥对于好事情的好感，对于坏事情的反感。如果利用他们向权威学习的追求，让他们发挥好感和反感，到了性成熟之后，这些小孩就会自然地从自己的感受来产生道德感。这样产生的道德感是自己自由的，不是强加给他们的规则，所以，它比任何地规则更具有力量。如果我们不让他发挥，这就会造成盲目的依赖，会造成对书、协教等的盲目信任。但我想培养的不是这种无力的状态，我想培养的更是从14岁起要出现的自己的认识和自由作出决定的能力。被我培养出来的成人不应该相信自己不理解的东西。

在确定了二年级活动具体的内容之前，我还去观察，先总结了下面的一些特点和需要：人类通过模仿、仿造或者跟着的感受从我们的环境那里接受着环境事物所包含的精神。人类又把精神带到环境中去，根据自己得到的想法去改变环境。二年级的学生还太小，9岁之前的学生还不能不动地去承受，而只能去创造和表达，在表达中感受美。但他们也需要从外往内的发展。小孩的精神还漂流在环境之中，所以他们不断地活动，无法分自己与环境。但在成长的过程中，这一点需要改变。他们需要慢慢地进入自己，让自己的精神进入到自己，让它成为自己的自我，建立一个只属于个人的内在世界。所以，我需要让他们做一些小的动作，让他们完成一些需要仔细小心的任务，不让他们做那种消耗精神、让人失去自己的大动作。

小孩需要学的，是感觉和行为之间的协调，是那种在弹乐器时需要的本能化的协调，但还不是像大人那样通过逻辑思考把感觉和行为断开的协调。这种协调肯定要是在某个物体上学的，因为这样，小孩才能正确地进入到我们的物质世界中来，才能抓住和改变我们的物质世界。在这种长期改变物质环境的过程中，小孩就能培养出自己的意志。他们所需要的就是：使用自己的感觉去改造某个物体，让12种感觉与行为统一起来（协调），以仔细的动作把这个物体变得很美，也就是造出文化品或者仿造某个文化品做模型。在这个模型上，我们能让好的表现得美，让坏的表现得丑，让对美的好感和对丑的反感来替代我们对学生抽象的道德规则。我想让他们先创造着感受，后去制造并完成。如果是模型，这也更容易让孩子进入到自己，更容易帮他们建立个人的内在世界。

我在这里写的，当然只是农村小孩的需要。城市小孩需要的是完全不同的，因为城市的小孩不像农村的那样往自然发挥。如果去看来到板烈的城市人走山路的样子，就会觉得他们的脚很笨。他们与自然的联系已经被断开了。城市人的聪明表现于思考，农村人的聪明表现于动作。但农村人与自然融为一体的能力，还有很多他们非常自然的理解，将都要消失。现在的亚洲人还能理解爸爸的行为如何能影响到儿子和孙子的命运，但西方人已经无法理解并认为，这样的看法是迷信的。实际上是有影响，只不过现代的人正在学会把自己从这种影响解放出来。这种让我们的行动和理解能力消失、又让我们的思维获得独立（自由）的发展是有必要的。

其实，我不要考虑我们现代的教育缺少或做不到什么，这样的考虑只能让我的课变得更糟糕。更合适的做法是，从孩子发展过程的本质来找出一些适合的做法。关键的是过程，不是调查、计划和结果。二年级的小学生需要在做中的感受，后边才能产生的认识还是太早。他们也还不要来评价自己所做的事情。

未来的人必须学会去发挥活力的力量，也必须学会清醒的心态。否则的话，他们就无法解决未来的问题，无法解决对自然的破坏和新技术（信息）所带来的问题。当然也不能太清醒，太清醒的状态也就等于太敏感（过敏），使得医生需要给一些让人睡眠的过敏药。所以，我们老师就必须懂得一些手段，让学生去发挥活力的力量，又让学生去发挥清醒的心态。所有在物质世界上的发生，都依靠着这两种力量，都依靠着创造和安静，或者说难听一点：乱和定死。活力的创造和乱，这是同一种力量的好和坏的两面。清醒的安静和定死，这也是同一种力量的好和坏的两面。这两种力量在任何的事情之中都会起到关键作用，而未来的人就需要学会合理地去使用它们，去避免乱和定死，去发挥活力的创造和清醒的安静。

再过了一段时间，我还更具体地考虑：学生需要一个建设基于规律的东西，是“好”的规律。也可以把他们要建设的那个东西看成他们的精神能进去的一个“房子”。代表他们身体的这个“房子”也就表达着他们内在的世界。同时，我还想让学生在做这个模型的过程中从外界那里接受一些帮他们建立自己身体的力量。在这里需要的，又是两种因素：1、学生需要通过模仿来接受过去的人类给我们留下的文化，他们的心中才能产生可以发挥想象的空间。2、因为产生的空间是满的，学生还需要把它晴空，把通过模仿学过的内容忘掉。只有这样，学生才有了可创造的空间。只有在做中形成结果的方式才是具有创造条件的。所以，我们建立的“房子”就要随时从一些起到心理准备作用的活动来发展，不要根据计划来做。

跟二年级的学生创造文化

在我每个星期两次给二年级学生上的活动课上，我先以画线条，以不同特点的形态开始，然后从这些基础来发展其他的内容。画形态时，我给学生画的是很慢，但他们特别地着急，想一下子快笔地成功。如果没有比我快，他们就说“我不会”而放弃。 经常看电视的学生总是都会不满意，总是会要求得到已经被完成的想象，让他们来复制。他们还以为，自己的行为影响不到电视节目，从而也影响不到课堂。不断用消费来满足自己的小孩，在与同学相处的时候最难控制自己。但习惯得不到什么的学生却做得很好。

所以从第二天起，我们为了在前边提的那些学生就在每次开始之前唱我给他们编的一首歌：

我们都是一家人，互相爱，互相帮，没有事情难。

只要团结就不怕小矛盾、大灾难，什么都能承受啊。

音乐能给他们带来节奏，而节奏就给我们的事情带来活力。但我不让他们太大声地唱；大声会使他们疯狂地脱离自己，但他们正要学的是进入自己的内在。

在第三天，我在唱歌后给他们讲了一个故事：从前有两个人，他们建了自己的房子。一个什么都不说，天天做，第二个都在给别人说他要建的房子，来不及做。第一个人建完时，人们问了第二个。他就说：“太难了”。在他们班里，这个情况也越来越明显。有的女生把自己搞得很可怜的样子并说“老师，给我画”。我幽默地模仿了他们的声音说“不帮，你们马上就哭了”，而他们也就觉得自己可笑，但还是怕自己出力和开始。

然后，我以我们画形态的方式开始让他们表达两种力量，以所有的事情都让他们去感受这两种力量。一种是发挥往外、追求不具体、乱创造的活力。另一种是发挥往内，稳定固定化、保持自己规律的认识。从这个时候开始，我所有的手段都是想让学生通过去做来调整自己心理起作用的两种力量（方向）。我也不知道这样来做正不正确。反正我这时就认为，所有的生命都需要节奏，需要两种方向之间的变换。节奏是生命的真理，节奏在给我们继续的力量。像身体需要呼吸那样，我们心理的灵魂也需要往内往外，这种变换节奏的能力。如果我们的心理都只往外发挥，这就会让我们生病。都只往内的发挥同样让我们生病。学会心理的呼吸，是生活中一切做法的基础。

有一天，我给二年级的学生讲了这样的一个故事：从前有两个人，他们每个人的需要很不一样。这两个人给自己建了房子。第一个人需要多活动，喜欢变来变去，发挥很多活跃的力量。第二个人需要一个很整齐、很有规律的自己能安静思考的空间。建完了，他们互相看到另一个人的房子，就互相问：“你的房子怎么有那么古怪的乱凸出的地方，到了里面，都不知道该在那里坐下来”。“你的房子怎么像一个立方体，人在里面能活吗？”然后，我让学生用泥土把这两个房子雕塑出来。但学生基本上做不到，注意力只在泥土这个材料上。他们的想象力没有带他们走。农村小孩就是没有想象力的。

接下来的一天，我继续讲了这个故事，讲了第一个家的情况怎么不断在乱变，但里面的人感到无限的力量，永远都不会累。我又讲了第二个家里的生活如此有规律，虽然这样很累，但里面的人非常地清醒。然后，我让学生用红色的水粉来画第一个，用蓝色的水粉来画第二个家。

我在一本书上看到这样的事情：换牙之前的小孩需要发挥感激的态度，换牙到性成熟的小孩需要发挥对万物的爱，性成熟之后的孩子需要发挥责任感。只有感激和爱已经发挥出来了，责任感才可能产生。这是因为统一的一种力量在不同的年龄中会转变它的状态，会变成不同种才能。也可以说，如果一个换牙之后的小孩缺少对万物的爱，只要给他补充在前边该发挥过的感激态度，对万物的爱也就会产生。到了性成熟时，这种内在的爱又会变成外在的。这就是人类发挥力量的成长规律。

我活动上出现的最大的问题也就是，学生没有建立什么礼仪文化（感激态度），所以也没有了爱的力量。他们并不缺少对我个人的爱，经常来拥抱着我，感受温暖，但接近下课的时候，我们的事情都是在乱中消失的。他们还没能爱万物。所以，我下一步应该跟他们建立礼仪。我首先的想法是：学生的态度很像野人，他们需要的礼仪也就是野人时代的，也就是那种个体为了集体去牺牲的礼仪。我就想让个体根据礼仪规则承受，让他产生尊敬感。二年级学生需要在早期的历史上也有的那种神秘感，让神秘感来引导和推动着他们。但随着长大的过程，人要脱离神秘，必须越来越清楚地去认识。如果一个成人还在神秘主义之中，那就非常地糟糕，他就没有了精神上的自由。

后来我又想了，个人为了集体而牺牲，不如大家一起来创造文化。另外，我想给学生带来一种让他们快乐的因素。每次准备到下课时，我想跟他们唱一首歌。我就给他们编了属于我们课题（两种力量）的歌：

从前有两个人，他们多么不一样，

一能干热闹，另一整齐安静，好像都是融合不了。

外向的容易变，让我活起来，

内向的很有规律，让我稳定清醒下来。

热情血，冷静的头脑，我们都需要你们帮。

两种都构建我们身体，构建我们家。

大家活跃团结的集体为了每一个人服务，

其中每一个人也为了大家团体服务。

有了我们每次都要唱的歌和其他固定礼仪，学生感到非常地舒服，自己就变得完全地安静。从此以后，他们也很欣赏我给他们介绍的、上次还想扔掉的自己的画。但在这一天，我也是最后一次成功地进入了合适的心态，因为后边，媒体的骚扰就开始。心态有那么重要，是因为学生还不能通过语言去理解我想给他们带来的事情。

在另一天，我继续给学生们讲我们的故事：故事里的两个人一起来商量说：“如果我们一起来建一个房子，这个房子就会具备所有的特点，会满足所有的需要”。从而他们就决定：第一个人来建房子的外表，第二个人来建房子的内部。他们让房子的外表接受和给予生命的力量，还有太阳的热情，让房子的内部保持着安静稳定和月亮的清醒。然后，我让学生用红和黄的水粉来准备房子外表的材料，第二天，我们又把它叠成发挥往外力量的“光线”，让大家成为一个圆圈，把光线放往外。下一个星期，我又让他们用蓝和绿的水粉来准备房子的内部。在第二天，我们也就叠了一个被保护的空间，成为一个圆圈并让它在里面合成我们集体的空间。

在一个星期，都是黄红往外的火，另一个星期都是蓝绿往内的深深的凉。在第三个星期，我还想把学生的作品合成了一个大的射往外又保持内的艺术品。但我们没有做到，因为我无法进入适合他们的心态。

这也就是教育上的一种规律：学生的行为靠着老师的心态，不靠着老师的行为。当然，如果一个老师的行为不好，这也会影响到学生，但学生的行动和行为所靠的力量还是老师的生命力，而学生发挥生命力所靠的力量是老师的心理动力。学生发挥心理动力所靠的力量又是老师自我的意识。所以我说，在我没有了适合的心态时，学生也就没有了能靠的力量。不管我用的外在手段有多严重，他们都没有了服从的力量，过一会儿又乱起来。外在的手段只会让他们难受而已，甚至还会破坏他们服从所靠的力量。我发挥不了适合二年级课堂的心态，我就只能起到破坏而已。

把他们被我一个人合成的作品挂在他们教室之后，班里的女生还是特别喜欢，都想用手去碰一下，说“多美”，而高年级的同学对我说，他们也想跟我做这样一个东西。活动结束之后看到了自己的结果，二年级的学生在其他老师的课上很满足，很安静。但在他们意识到了我已经不去二年级班的时候，那些平时最不听话的学生就过来找我，大声地反对我的离开。

通过顺序传达的力量

以前，我最感兴趣的课是综合实践活动课。这一个学期，我们学校得到了这一门课的课本，让我很高兴。但越看课本的内容，我就越失望。现在，我最不喜欢的一门课就是综合实践活动。这一们课上要做的，好像只有做计划和评价，也就是最容易弄死小孩心的两件事。虽然，老牌的课本单一地注重知识，但它起码有内容。但这些综合实践活动教材连内容都没有了，只有了把一切都弄死的方法。我们现代的社会好像也就是这个样子：大家都在做策划并评价一些项目，但大家也都找不到项目的内容。或者说：500个组织帮5个做事的人做联系、打主意和做宣传。做事的人本身越来越少。

在我上课的方式之下，在学生回答问题或提出某想法的时候，评价失去了任何的意义。我都想不到说个“错”。如果学生说的话对我们的研究有帮助，我们就使用它，在它不对的时候，我就问学生：这个想法可不可行，存在了什么问题，然后，根据问题来继续想。推动着我们的力量不是知识和认识，而是感受。如果我给学生说个“错”，我起到的就是一种失败感，而失败感没有了推动力。

如果我们问“鸡是不是鸟？为什么？”这虽然能让我们知道，但这不会满足小孩对感受的可望，从而也进入不了推动着他们的感受世界。有效率的、给学生带来力量的课堂首先需要让学生自己来做。做的时间需要比较长，而如果是最后才分析，分析的时间就只需要一点点。如果老师说的话太长，这只会让学生失去学习和做事的动力。

如果我们希望课堂上的事情能变成学生去生活的动力，我们就必须走三步，先做后感受再后才认识到之中的真理。这也就是先仿造某样东西，做它的模型或画它的画，然后欣赏，感受它的特点，最后分析和区分。如果去观察期望着感受的青年只因为得不到满足就去做无聊的事，就能知道好的感受有多么重要。在低年级，特点要是心理的，在高年级，特点要是动物等本质具有的技术和能力。人类的天性也就是这样的。

从出生到换牙的成长时期是身体发展和完善的时期。在这个时期中，小孩要进入我们物质的世界，要适应它。所以，属于这个时期的小孩感兴趣的，只有动作。他都想参与到动作中去。这一定是第一步。第一步在换牙之后会引起第二步，而第二步在性成熟的时候又会引起第三步。被动作引起的是语言表达的发展，而被语言表达引起的是思考的能力。如果我们能观察到一个小孩如何去发挥他的动作（行动），我们也就能知道他以后如何发展语言表达和思考。如果我们让他的动作发展得很和谐（协调完美）的样子，他以后发展的语言和思考也会如此。

所有的学习也都是这样来发生的。我们人类首先用身体去学习（行动），然后用灵魂去学习（感受），最后才用精神去学习（思考）。如果学习的顺序不是这样的，小孩在未来就会分裂，也就是说，他的行动没有了自己思考的根据，他的手做的并不是他的头脑想让它做的那件事情。身体就无法实现头脑所想的。

所以，不管是在一节课的过程中，还是在人成长的整个过程中，我们都需要注意到这三步的顺序。早期的小孩需要做，小学年龄的小孩需要感受，而中学年龄的小孩需要认识。对语文课来说，这就意味着先说话，后才去理解自己说的话所内涵的意思。对一节课的安排来说，这意味着先行动，然后从行动中得到感受，最后在自己的感受上产生认识。到了成人年龄时，这三步的顺序就已经到达了目的状态。到这个时候，我们做事的顺序也已经倒过来了，变成了根据自己的认识去做事的顺序。

因为这一点太重要，因为在这个学期我看得更清楚，我想谈谈我们的课本先提供知识，后让我们来证明它的这种做法。这一点太影响了我们整个社会的状况。在现代的社会中，人们的信息量和知识量非常地多，机会和追求也非常地多，但由于多，人的行动力就被分散了，被弱化了；人都已经失去了行动的力量。这也就是我们课堂错误的顺序培养出来的状况。我们先得到了知识，后根据已经定下的目的去完成，使得我们虽然知道社会等问题在那里，但我们并没有了改变现状的力量。只有我们把课堂的顺序倒过来，我们才可能培养出能改变现状的能力。

那么，为什么这三步有效呢？我们要认识到的精神、真理，或者说自然规律，它都存在于外界的万物之中。通过身体的动作，不管是四肢的还是感觉器官的动作，不管是主动还是被动的动作，我们都从外界那里接受着这些精神（我们通过自己的行为与外界打交道）。然后，我们在自己的身体里感受着这些动作给我们带来的一些什么，而再后，它就被传到了我们的头脑中去，在那里面、在额头边被反射，使得它变得清醒有意识的认识。

其实，这样还不是整个过程。在后边，被反射而被认识的东西又会被传到我们有情感的范围、到我们的节奏系统中来，在个人内在的情感之中被保存下来（记忆）。这样被我们的情感世界具有的东西以后又会决定我们发挥的行为，又会决定我们的行动。这样说才是这种循环的全部。后边的部分是我们通过教育要达到的，而前边的部分（三步）是我们进行教育的手段。如果有前边的（行动、感受、认识）三步，很自然也就会产生后边的（在情感中保存下来的又决定我们的行动）两步，只不过这要一些时间。如果我们想直接地通过知识改变行为，那是行不通的、那是失败的教育。

为了培养改变社会所需要的力量，我就这样把我教学的过程适应了人类成长的过程，先让行动，引起感受，最后去认识。再说：最先要行动，也就是做实验。在行动之前，我们有可能提出一个根据上一次实验得出的，现在要弄清的问题，但千万不能先有知识或对结果的目的。在行动后会产生感受，而最后，我们通过分析会自己找到（发现）新的知识（规律）。这个让学生自己去发现的顺序不仅能培养学生的研究精神，它还能保证学生不消失的行动力。我不会先问“自然的风是怎么形成的？”我会让学生无目的地去做，在做中感受，最后才发现这原来是什么。

最后，我还想用几种不同的方式来描写和总结我在这里所研究的三步顺序：

动作、语言、思考。

行动、感受、认识。

身体、灵魂（灵心）、精神。

与环境融为一体、状态发生转变的过程、与环境分开独立。

模仿、崇敬权威、自由。

出生到换牙、换牙到性成熟、性成熟到承认（这是发挥的年龄。在换牙之前，这三步都已经会形成先天）。

结果会带来意识

我们乡的学生去隘洞镇上初中，给那边老师的印象是：切学（包括板烈村）的学生特别地野，加上这里的男生站女生的两到三倍。其他乡来的老师也这样说。只有我们乡喝酒的文化比其他乡的文明。我们这里的小孩生活在山的最里面（上面）。他们家里的大人基本上都不在，都去广东打工，也就只有自然环境来决定这里小孩的性格。农村学生的行动力都是很强的，但这是一种无意识，所以无控制的行动力。板烈的学生更是这样，他们更野。差不多每个星期都会有小年级的学生从我房间“拿”一些东西。他们还没有了东西有主人的这种概念。

没有成人在小孩的身边，这已经成为了农村教育最大的一个问题。没有成人在身边的小孩无法控制好自己，对他们来说什么都无所谓。由于没有了能阻挡自己的良心，他们去玩的方式就是把什么都弄坏，让自己变成世界的主人。真是人类进化的退步。

五年级的学生越来越玩皮（这不是在前边写过的上学年的五年级，而是这个学年的新无年级）。每个四年级因为刚出现了自我的意识，就都是很好的。但每班的学生一到了五年级意识淡化的时候，他们又发挥了玩皮的野心。在五年级这个年龄，我解决不了班上的纪律，我们在班上无法合作，使得我想到放弃。虽然，我和他们是互相喜欢的，但我们互相对待得不好（失去了幽默感）。其实，他们是想要一个权威，喜欢接受我的惩罚，有时还专门来找我说，自己不去完成我让他们完成的为大家服务的任务（惩罚），同时又承认，这样做只是为了让我想办法，为了让我说他们（他们还是希望被我压）。

我就让每一个班来写报告，写出在自然课上学到了什么。很多学生写的让我感到意外，他们写：除了了解自然之外，他们在我的课上还学会了思考和做事。他们都很喜欢我，经常拉我到教室里，是因为很想跟我在一起。但他们意识不到自己，感觉不到自己的生命在世界上是能起作用的，感觉不到自己行为的重要性。根据他们写的报告，我觉得：既然他们不听，那么，我就需要让他们自己来做事，不要我总是仅仅给参与的机会。他们已经不参与，那就给他们一个任务，让他们自己来完成。

根据他们写的报告，我还想：在我的自然和美术课上，我犯了一个大错误：我上的每一节课都是一个新的开始，虽然内容有连接，但前一节课上的行为留下的后果，我都努力地把它抵消了，不让学生受到这些东西留下了的影响。现在我才看得出来，我课上缺少意识而造成的不安（乱）就是通过我这个做法造成的。一种没有结果的生活是不实际的，它一定会造成学生不实际的思想。

学生不是故意的，但他们就意识不到自己在做什么，所以才影响了课堂，让大家难受。不让大家承受的行为只能通过一种让自己难受的意识达到。只有他们自己意识到，只有产生的意识使得他们自己难受，他们才可能不让大家承受。为了达到这样的意识，我就必须跟学生做些有结果（后果）的事情。如果只是每天做，然后在第二天的事情又不基于前一天得出的结果，他们怎么能学到有意识的行为呢？其实，他们的行为需要造成第二天的命运。这不是受惩罚，而更是靠着自己的行为所造成的结果来继续做事。同时，他们要看到同学如何去做。

如果每次画或写了什么，在以后的日子再也看不到它，学生就会觉得，自己的行为永远都不会有什么结果，不管做什么，都无所谓，因为它再也不回来（没有结果）。但如果学生能在第二天看到（面对）自己从昨天留下的作品，他们就会非常地满足，又会产生一种对自己行为的意识，而这个意识就能使得他们去调整自己。只有他们在不远的将来再次碰到自己所做（造成）的事情或东西，他们才可能感到自己所做的并不无所谓，反而是有价值、有作用的。这样通过结果培养出来的意识不会让他们失去行动的力量，反而还会加强了它。

所以，我要让学生做的每一件事情都回来，让学生接触到他们做事的结果和做过的东西。接下来，我就让五年级在每一节课的开始用几分钟的时间来写在上一节课上学到了什么。这样，每次的开始需要靠自己，比较难，而下面就可以心理放松。但在后面的放松中也要注意到下一天还需要的。因为语文表达能力还很困难，大部分学生就问我“能否用画图的方式”。我马上就同意了，因为我认为，这能帮他们更准确地在回忆中去观察。但由于回忆不起来，不少学生就抄了课本上的、我们根本没有这样来做的实验。

在两个星期之内，我在五年级班暂时放弃实验（反正也没有人看），使学生又伤心又理解。不停地出现的问题还是让我感到，我跟五年级学生的合作没有了任何结果。从他们的行为和命运表现出来的，还是更强烈的一种需要。也许，唯一能不放弃他们的方式，是让他们制造东西，专门造能看见的结果。其他都没有用。所以，后边的几个星期，我只让他们制造结果，让他们看到自己行为的结果。听到了特殊任务的消息，学生就高兴起来了。我自己也打好了主义，再也不要拖时间，而学生也意识到了个体对大家的影响和责任。

在开始制造之前，五年级最玩皮的学生来考验我到底有多善良，在上课时在我的身上做了一件不好意思说出的事，让大家看到。因为我并没有为了自己的面子而发脾气，只是给他一个他自己认为该得的任务，所以，最玩皮的十个学生（包括考验我的那个）就觉得他们应该帮助我。他们主动合作，主动定下再也不让任何人吵闹，要记录吵闹同学的名字。从那一天开始，他们非常地努力，班里的纪律明显地好转。

在接下来的一个星期，我就把五年级分成8个由4个人组成的小组，给他们发材料，让他们制造能动能使用的叉车模型。在一节课之内做完一部分，把它放在属于小组的盒子里，第二天来继续做，第三天才完成并给同学们表演。这样，我不仅让他们学会在小组的合作。他们今天所做的事情也成为了明天的工作所靠的基础或命运。这样，他们就看到了结果，也看到了同学取得的不同结果。我发现，在协调手与材料这一方面，他们还是很困难，难怪，他们的思考也很难协调，因为是右手的动作才能让左脑灵活起来。

在做叉车模型的第三天，学生特别地急。有的受不了就把自己的模型破坏了。另一些学生成功地完成，只不过没有我做的好看。我发现，我学生在情感上总是都需要有一个明天。在第三天知道是模型的最后一天，他们就很难。但这三天（每天一节课）的活动过了之后，这个五年级班的学生变得跟我非常地友好。

在四、五和六年级的美术课上，我每次都先给学生展览一下他们上次的作品。但我从来不公开作者的名字，因为公开名字的话，很多学生是不敢再画画的。学生用十个星期画出的故事，最后被我做成了《和平剑》故事书。送书给学生的时候，这又给他们带来了非常的满足。

后来，我还让四和五年级的学生在下一次的课上来继续上一次没有完成的画，同时让他们与同学合作。我让他们每十个人在一个小组内一起来画一条四米长的画，第一天画形态，第二天加颜色，第三天加细节，每次用的原料都不同，但都是在同一条纸上画的。这样，又是让他们互相协调，又是让他们在从昨天得来的结果上继续。在我让学生继续去画的第二天，他们非常地急，差一点就无法等到我让他们开始。旁边虽然还乱跑了不少学生，但一起来继续画他们集体的作品，这件事情都已经变成了属于他们自己心中的、大家都喜爱又很重视的“工作”。他们在做的过程中发挥了很多的热心，而这种热心就是教育的关键。在第三天，全班的学生都热心又忙着去画，给教室充满了工作的安静和对于把结果挂在墙上的期待。另一次，我又让全班来画一个作品。

在音乐课上，我们经过几个星期连续的工作创造出来的《悲伤》和《快乐》两首歌曲，也给学生带来了困难、不满、团结和自己的班作为自己家的感受。其实，在同样时间做那么多不同的项目，每样项目又不是每天都能继续的，这会分散学生的热情。不如我不按照课程表来做，不如我先专门跟学生完成一样项目，用我全部的课来做，然后才开始第二个。

到了下一个学期（2008年春期），越来越多的学生和村民希望我带他们重新建水坝，让大家游泳。前几年的洪水冲进来的沙子已经填满了它。我虽然觉得没有把握，但在我又一次感到，学生需要自己去做事情的机会时，我还是带了五年级（原来所说的四年级）的学生去做。

在做准备的过程中，我又一次经历到了：在我只给学生看水坝结构实验并把它总结的时候，他们不满足，没有兴趣。或者说：因为怕别人有看法，我就把学生的愿望看成捣乱，不给他们一个参与的机会。在学生想参与的愿望太强烈、但自己并没事做的时候，他们才会捣乱。一切都是因为我对他们的误会。在我让他们自己在黑板上画出方案的时候，他们就全面投入到事情中去并对我说：“你受伤了，你在旁边看，我们来做”。我还是应该按照自己的认识去做，不应该听那些说我总结太少的客人。在继续准备的过程中，男生突然说：不给女生游泳；但通过讨论和多次的选举，我们最后还是达到了理解和同意。

到了要把旧水坝拆的时候，我们发现：我们当时的水泥质量太好，无法把砖头拆出来，只好辛苦地小小快地把它打烂。我们就一边靠洪水的力量，一边去挖沙子，经过几个星期慢慢地把它修复成原状。这次修复水坝的项目比第一次建难得多，因为几次的洪水把我们几个星期的工作又毁掉了。但一起经过的困难让学生学会关心属于大家的事，让他们团结，让他们爱我和照顾我因为劳动而受的伤。因为我们是在水量很大的时候来做，在水流之中砌赚又特别困难。在最困难的时候突然出现了几个失学的青年来帮忙，也就是前5年跟我一起建过这个水坝的学生。

这都还给了我们对班里合作的快乐——我们互相对待不好的问题就这样解决了。

心态决定一切

在2007年，出现在我课堂上的问题很多。我一直在尝试通过更合理的方法来消除这些问题，一直在完善我的方法。最终我就发现了：根本不能通过方法来解决我课堂上存在的问题。反而，我越重视只能在表面上起作用的方法，问题就越严重。在方法的表面之下起作用的，是心理，是灵魂（灵心）的力量。我一直都忽略了这些从我的心往学生那里发挥的情感，忽略了我自己情绪的作用。这些看不见的力量都非常严重地影响学生的行为。特别是在媒体找我之后，我发挥的反感严重地破坏了学生的信心。因此，我就发现了老师心态的重要性。

我不断存在的“我做不到，我要不要放弃”这种想法在无意识之中决定了学生对我课堂的态度。而且，学生的年龄越小，他们就越绝对地受到老师在心理发挥的某种心态的影响。他们的行为就是离不开老师的心情。由于我没有能力调整或培养好自己的心态，我就非常不适合作老师。当然，我的学生会反对我这样的认识，但从我开始作老师以来，我一直都知道自己不适合这个行业。只不过，由于找不到其他人来做我想研究的事情，我只好自己来做。

到现在我才发现了，任何的去管理课堂和学生的方法都不能起到真正的作用。唯一起到作用的，是老师的心态。在找不到合适的人时，我只好培养自己，让自己变成一个有适合学生心态的人。所以，我将要研究的方法不是管理学生和课堂的，这我研究得已经太多了。我更需要研究的，是培养自己心态的方法。在成功的培养了适合学生的心态时，老师做的一切事情都会变成适合的。到那个时候，老师什么都不用做，只要他在，一切的问题就都会消失。

如果我在这里说“方法和计划并不重要”，这当然不是说“备课也不重要”。其实备课非常关键，因为我们需要花很多很多的时间，才能让自己进入适合学生的心态。这样，我从2008年起就已经不重视任何的方法，而是把全部的力量都投入到我心态的培养中去。其实，我翻译过的所有的书都是想培养老师适合学生的心态。心态就有那么重要。

在我还没有发现这个问题的时候，我唯一的一次让一个朋友来听我的课，而她看到的，就是心态问题最严重的那段时间。根据她看到的一节课，她就给大家公布了：卢安克的乡村教育工作在失败中结束。我真后悔同意她听我的课。

如果有大人来听我的课，不管是领导还是朋友，我必然就会担心他从我的课而得到的印象，必然就会在我的行为上考虑到他，甚至还会只因为他才给学生说某些话。这样，我的课就不是给学生上的，而是给客人或领导看的。这样，我的行为都无法表现出自己的认识和良心。这样，我的心也不在学生那里，而是在客人或领导那里。在无意识之中，学生会感觉到这一点。既然，课堂不是他们的事，那么他们也就不必合作。如果一个志愿者老师感到自己属于关注他的那些人，课堂就更无可救。

其实，不仅领导和客人会把我的心从学生那里吸出去，任何关注者也都会是这样。除了一个客人来听过我课之外，我都没有过其他的听者，但在我设计课堂和开展活动的过程中，我还是经常考虑到了活动后要写文章做发表的事情。我这样的考虑一样会把我的心从学生这里吸引到关注者那里去，使我的心同样不在学生的身边。如果利用学生与我发生的事情来做发表，学生当然也会觉得被我出卖了。

在我的想法太多、在我想到研究、想到比我与学生更大事情的时候，学生就不能作为我的一切，使得我的心态也不适合他们。这时，我的行为又只是为了给别人看（研究结果）而已。当然，想到人类的发展会给我带来力量，但如果我天天的行为不是为了自己的学生，如果我想利用我与学生之间的事情来写关于人类发展的文章，我就是在危害我的学生。只有仅仅为了学生当场的发生来上的课才可能是属于他们的，才可能得到他们的合作。只有我对“关注者怎么看我课堂”完全无所谓、只有我仅仅是为了学生的时候，我才有了适合的心态。

因为我解决不了这个矛盾，所以最近，我就想放弃写文章，想放弃我的研究，想对不起所有的关注者。在只保留了自己人（当地人）的时候，什么都变得很自然，什么都变得是可以的，没有了外面而来的事让我的心态乱。因为我已经知道，想到发表而做出的事情会危害我的心态，会危害我与学生的关系，所以我决定，以后不要再发表我与学生发生的事情，仅仅去发表从这些事情得来的认识。如果不是这样，我就得放弃学生。以后，什么都只是为了我与学生当场的发生，不要考虑研究的事。

如果把自己的工作看成是一种要完成的任务，自己的心态也就没有了力量，而学生也不理解老师。老师的心态就会决定一切，而任何压力，不管是自己给自己的，还是外来干涉的，它都会破坏老师的心态。反过来，我的心态又会影响到工作环境（气氛），会造成压力等现象。工作不舒服的状态，也就是大家的心态所造成的。如果老师们的心态都合适，每一个人都会放心地去做自己的心所支持的事。当然，每一个人都会做得不一样，但这样也就是最好的。

由于前边所说的情况，在2007年的秋季学期出现的问题就非常多，使我都不知道还能怎么办。只有我跟学生在教学任务之外为了我们自己做的项目才成为了我们唯一的一点点希望。但到了2008年的春季学期认识到了问题的来源之后，我就开始慢慢地改变自己，慢慢地养成了我适合学生的心态，而学生也跟着转变了。

在不理解学生的天性时，我就会把学生的好奇心也看成坏的因素，因为学生好奇的心总是都会让他们来拿“不该拿的”和拆开“不该拆开的”。这种“学生和课堂应该怎么样”的想法都是危害课堂的，因为它让我总是感到“不对”。现在我就努力地放弃这种偏见，而这也就解放了我的教育行为。比如有人说，头发太好看，学生就调皮。但我的学生正好相反，因为他们觉得，只有我帮他们剪的头发才好看。他们会来找我，在我这得到他们的骄傲，使得他们更愿意配合我的事。

有一次，我以前的、现在已经读初中的学生给我说他为了朋友去报仇的想法。我就给他回答：“报仇是没完没了的。你完全没有必要造出这样的链式反应。但如果这是你所喜欢的行为，那就不一样，你就去追求报仇吧。”然后，这个学生就说，他不喜欢，所以不去。我并没有什么“不应该”的考虑，而只是很欣赏这个学生说，他从来不考虑后果。我很支持这种只注重自己做什么，不考虑别人反应的心态，并从这个学生学到了如何去解放自己的行为，获得做事的力量。

这样，我就用了几个月的时间，在自己的课上天天学习。帮我课堂的，是我的心态；帮我心态的，是我对学生的理解；帮我理解的，是我对学生的观察；帮我观察的，是关于他们成长规律的知识。这种知识，包括学生为什么要经过某种过程，还有它背后在精神上的意义，这都是我在我翻译的那些书上看到的。

为什么在找适合心态的时候，观察有那么重要呢？因为不同的人对生活的感受是不同的。我需要观察他们，需要学会以他们的方式去感受，才可能知道什么心态适合他们。这又意味着我要超出我个人的感受方式。通过很多我跟学生在一起做事情的时间，就像我周末和放假时住他们家那样，我就能更好地理解，能找到更适合他们的心态。由于跟学生生活、住在一起的时间，我越来越觉得，自己在这里是专门来玩的，观察只是顺便的发生。

如果说，我需要百分之百都是为了学生，我才可能养成适合的心态，那不是说，我不断都要跟他们在一起。但我起码要经常睡在他们的宿舍，要全心全意地研究课堂的内涵，不要花时间去出差。在外面开展的会议和在会议上发挥的想象只会让我脱离学生的现实。

我发现，学生跟我做反的所有现象，都只是我对他们的误会。只要我能够观察，我就能理解纪律问题的来源，而在理解的时候，问题就不存在。学生怕闷找刺激就喜欢骂人，同时他们也爱面子。所以他们骂同学很顺口，又受不了被骂。结果，他们总是都有些需要发动和处理的事情，没有平静。如果只因为自己一个人的问题就让全班都受到惩罚，他们就非常地满足。在惩罚学生的时候，我一定需要想到这些。学生调皮，是想让我来关心他们。学生跑，是因为他们希望我来抓，给他们一个靠近我的机会。学生跟我做对，是希望我来作为他们大英雄。如果理解学生每天来骂我的原因，如果知道是他们希望跟我发生关系，我也就能承受被他们骂，不需要发挥那种阻碍我与学生关系的反感。当他们在一起的时候，他们都会很快乐。而当他们快乐的时候，他们就会不断地发挥。所以，我就要考虑如何使用他们的发挥。

但在这里要考虑的，并不是手段，而是心态。为什么呢？因为对学生身体的行为起作用的，是老师生命的发挥（构造生命的力量）；对学生生命的发挥起作用的，是老师的心理动力；对学生心理动力起作用的，是老师自我的意识；对学生自我和意识起作用的，是进入老师自我的精神。都是高一层对低一层起到作用。

这具体怎么理解呢？比如，如果老师的心理动力发挥得不平衡，比如是很暴躁，学生的生长发育就会受到影响，使学生做不到某些事情或得到慢性病。如果老师的思维不相信学生能做到某件事情，学生在心理就会产生障碍，会没有力量，使他们真的做不到，而我们行动起来的力量也就来自于我们的情感。但到了青春期，学生已经失去了与老师自然的联系，所以在这时候，这种规律会失去它的作用。

我自己需要消除任何的反感。当学生在课堂上骂我的时候，我不必把这件事情联系到自己。那是通过我对学生的理解能达到的。另外，我也需要消除任何不良的好感，因为好感会使我们想获得又担心得不到什么的欲望。有时，我成功地脱离了任何情绪，我没有了反感，也没有了欲望等好感。在这样的时候，我也没有以为应该达到什么，从而也就没有了担心。只留下了放心的信任而已。这时，我心态的感受就是：很多种样子都行，没有什么一定需要的，没有什么不可以的，也没有什么愿望。在那样的时候，所有的问题都不存在了。

根据这个精神规律，老师（想象中）的愿望仅仅起到阻碍的作用，不管是对课堂还是对学生样子的愿望。老师的愿望和目标只能让学生感到课堂与自己无关，使他们想干自己个别的事。关键的，是课堂上发生的事，不管它是什么，不管它是不是符合老师的愿望。如果我能让课堂上发生的事变成是大家的，学生就能感觉到课堂和老师都属于自己。当然，这样就不符合标准和要求，但标准和要求也只是某领导的幻想而已。反而，通过全班一起做事、合作、找到结果，就能发生真正人生的学习过程。这种学习当然包括各种各样的冲突、不满等事情。毕竟，那是通过班上的发生来学习。

为了促进这样的学习，我就专门跟学生去做了些一个人完成不了的事情，让学生意识到：全班的命运都取决于每一个人。这比如是通过全班合作，一起来画一幅画或一起来编一首歌曲达到的。因为这样，每一个学生都要在大家的面前修改和继续他前边的那个学生留下的，每一个学生都需要根据全班的事情（气氛）来协调自己在其中的因素。

在二月底的一天，我与学生的状态突然就不一样。那一天只是一次，但后来，这种状态就越来越多，变得越来越平常。这种变化就好象是发生了事情一样。从那一天起我知道，我能调整我的心态。以前我都以为，自我弱又内向的老师是没有办法作好老师的。但现在我知道：老师的心态能做到一切，而心态又是通过观察和理解而来的。自我强又外向的老师在排斥他所需要的观察。其实，只要能承受被学生骂或嘲笑、只要在心里不产生那种阻碍我们去理解的反应，我就能做到好老师。

接下来的第二天，我们学校突然就搬家到周围的家里去上课。从得到通知到开始拆教学楼只过了半个小时。在那一天，我最不知道该怎么对待的学生请我到他家过夜，而在第二天，我们就一起在新“教室”（一个泥土瓦房）安装了电设备。我们合作得非常好，又可靠，成为了互相信任的朋友。

以前我还不明白，为什么在课堂上捣乱的学生在家里能照顾到别人那么好。现在，我已经知道：是交给他们的责任给他们带来了力量（责任感）。所以，在学生说需要我来打的时候，我就让他们每两个同桌的学生互相负责，什么手段都行。但被管的同学不准还手。毕竟他们是自己选择跟谁坐在一起的。这样去做的时候，他们很乐意，感到自己有了责任，合作得很好。

但给学生的责任一定要包括对事情结果的责任。假如，是我给学生定了他们要达到的结果，留给他们的那份责任就是假的。在这个学期，我们就以这样的不定结果的方式来做了一些事情，一些需要每一个人的支持才能完成的事情，而对这些事情结果的责任也给我们带来了真正的信任。当然，有的学生平时都会专门跟我做对，但在需要的时候，我可以百分之百地信任他们，不会有问题。但如果老师的心态已经定了“学生肯定做不到”，那么，学生做事的力量还能从哪里来呢？

有一次，我在戈壁村庄的山上又碰到了我的小朋友，看到他与三个伙伴们打材火，打得太多，扛得太重，使得他多次摔交。坐下的时候他给我说，他把自己与我的经历写到了日记里，但老师不相信是他真的认识了我，就把他的整个日记都撕了，让我的小朋友好难过。另有一次，我怀疑一个学生是骗我才说自己已经完成了任务的。我一直在他的旁边，都不懂得说什么，最后走了就突然害怕以后会失去有信任的生活，只留下互相破坏的可能。不管代价有多大，我们都需要信任。

也就在这个学期有外来的人说，媒体报道我快要结婚的事。我学生在报纸上看到了一偏文章在说，我来到中国的目的，是想危害中国的。另一些报道又很夸张地说了相反的事。我的学生都没有相信这些报道，他们信任的是我，而我也信任我的学生。假如，这样的事情让我和学生失去互相的信任，我们就会进入无可救的可怕情况。

信任会给我们带来很大的力量。有一次，我很欣赏承受脏的感觉，就故意尽可能不小心地从下了雨后变滑的小山路跑下去。结果是：我越放心、越有了对后果（脏）的好感、越不担心，摔交的后果越难出现，身体好象被我的信任所带来的力量而扶着。反而，越是害怕和担心，我们走路就越不稳，很容易摔交。每一个人都可以自己来尝试这种规律的存在。不仅在路上，在课堂上也是这样。如果我相信学生做得到某件事，他们也就是做得到，因为他们依靠了我的信任给他们带来的力量。

我正在消失的记忆力也在帮我建立信任，因为在我不记得哪个学生做过了什么的时候，我就把所有的学生都看成是好的。但最终最大的收获是：我学会了通过每一个学生的反应去看出我自己的心态。