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诱发教师心理问题的六种“冲突”
作者:佚名    文章来源:搜狐教育    点击数: 664    更新时间:2007-10-23

     教师的心理健康是一个极其复杂的动态过程,包括许多相对独立的特质,受着多方面因素的影响,也存在着个体差异。因此,造成教师心理健康问题的原因是多样而复杂的,但就其共同的方面来分析,主要原因有以下六个方面。
 一、 社会期望与常人属性的冲突

 教师是接受社会委托以培养学生为己任的专职人员,是人类灵魂的工程师,它既代表社会对教师的敬仰与尊重,更表明了社会对教师的期望与要求。在“没有教不好的学生,只有不会教的教师”的观念下,在“教好每个学生”的社会期待下,教师背上了沉重的心理负担。在多种努力仍然不能达到预期目标的状况下,教师就会产生焦虑、烦躁、自卑、逃避等消极情绪,甚至出现职业倦怠的诸多连锁反应。

教师本身也是一种普通的人,他们也存在个体的差异,他们也有各种需求。我们或许有理由要求教师有超常的业务与道德素质,但不可能要求他们是“神”,他们首先是人,其次才是教师,他们也有普通人的情绪和思想。如果对教师的社会期望与教师的普通人的属性发生冲突,则会产生心理问题。教师职业的神圣感既给予教师一定程度的荣誉感、自豪感,但同时又伴随着巨大的责任感和压力,这些都是教师过度焦虑、强迫症的直接诱因。

 二、 劳动强度与自身价值的冲突

 中小学教师既需要持续、精细、紧张的脑力劳动,也需要较高强度的体力支出。在现实中,中小学教师的教育教学任务非常繁重,除了上课,他们还要备课、批改作业、指导学生课外活动、家访和从事科学研究等。教师的劳动性质决定了教师的工作不能以8小时来计算,多数教师的日工作时长都在10小时以上甚至更长,部分初中教师周课时量甚至多达18~20节。由于教育资源所限,班额超编现象普遍,有的教学班学生数甚至超过80人;名目繁多的检查、考评、验收也使教师穷于应付、疲于奔命;即使是节假日也要参加各种继续教育和业务培训,教师的“两假”早不名副其实;多数学校仍按“升学率”“优生率”来考核教师,决定评优晋级、奖金发放、岗位聘任;初三、高三年级把关教师的劳动强度更大,在周末还要进行培优补差工作。可见,中小学教师工作之繁重,几乎超过其所能忍受的限度,使得教师人困马乏,心力交瘁。“两眼一睁,忙到熄灯”是许多中学教师生活的真实写照。

所有这些,无论从质上来说,还是从量上来说,都使教师不堪重负。过重的工作压力导致教师心理空间被严重挤压扭曲,极易导致心理和情绪上的极度疲劳,从而导致身心疾病和心理问题。据国家中小学心理健康教育课题组对教师心理障碍产生原因的调查,近五成受测教师认为是由于“工作太累”,其中37%教师每天工作时间超过8小时。

 三、 教育变革与个人能力的冲突

 近年来,我国的基础教育正面临着巨大的变革,教育变革在不断挑战教师的心理承受能力。首先,教材与教学内容的高速变化、教育教学方式方法的不断推陈出新、新的课程标准相继出台、现代教育技术频频涌现等,这些对教师原有的知识储备、思维方式、教育观念和方法带来巨大冲击,从观念到行为都要求教师做出相应的回应。教师若对有关教学的内容、知识、技能无准备或准备不充分,则在教育教学过程中极易产生焦虑情绪,遇到问题就会产生茫然失措、力不从心的焦虑感。其次,处于信息时代的学生获取各种信息的渠道日益增多,教师如果不能不断地提高自己,就将面临失去知识权威的危险。再次,随着教育改革的不断深化发展,教育领域的矛盾日渐明显。问题在于:一方面,多年积淀下来的许多教育、教学弊端不仅没有改变,反而有过之而无不及,素质教育迟迟不能有效推进,在发生偏差的教育思想和教育行为作用下形成的教育环境,造成教师思想的矛盾与困惑,压抑了教师的个性发展、扼杀了创造精神;另一方面,实施素质教育对教师素质的要求愈来愈高,加之教师教学技能的欠缺和素质发展的滞后性,教师无法适应、不堪重负。


部分综合素质较优的教师能够顺应形势变化,提高自己、调整心态,将压力转化为动力,但也有一些心理素质较低、承受能力较差的“经验型”的教师、不善于学习的教师面临严峻的挑战,必须付出数倍于以往的精力才能跟上,压力随之而来,产生心理问题与心理危机。职业素质的要求不断提高,而个人能力一时难以适应导致焦虑感、困惑感的教师日渐增多。

 四、 社会支持与教师需求的冲突

 学校教育是一个开放系统,教育目标的实现不仅取决于学校、教师,同样有赖于家庭与社会的支持。不容置疑,我国教师仍属于低收入阶层,农村和部分城市学校拖欠教师工资的问题还十分普遍,教师情绪因此受到了影响。与此同时,社会和家长对教师职业的特殊性缺少理解或理解不足,家长望子成龙的心理使得对教师的期望值越来越高,他们往往把教育子女的成败完全归咎于教师的责任,随时会有无端指责降到教师头上。同时,社会影响的多元化和管理不规范,也正在强烈地冲击着教师教育的效果,如电子游戏、暴力色情类影视作品、不健康读物、媒体的急功近利思想等,都在潜移默化地感染着发展中的青少年;由于家长素质的参差不齐,家长教育系统的不规范,使教师的教育往往难以在家庭里得以强化。在这些影响下,教师常感到力不从心、心力交瘁、焦躁不安。

 五、 教育评价与教育理念的冲突

 在我国现行的教育体制中,客观上存在着素质教育的评价体系与应试教育的评价体系的矛盾、教育本身的评价标准与家长的评价标准的矛盾、教育本身的价值标准与学校管理者评价标准的矛盾,这些矛盾多涉及到国家的教育政策与观念,因而大多是短期内不可调和的矛盾,教师的个性得不到应有的尊重与认可,常感无所适从,势必扼杀教师工作的积极性与创造性。在基础教育领域中,分数、升学率依然是教育主管部门、学校、家长、学生评价教师的主要标准,至于学生良好品德的养成、人格的培养、心理素质的优劣等则很难进入评价体系。这样的评价标准容易造成教师之间的不良竞争,增加教师内心的不安与冲突。

多年来应试教育的阴影以及社会对知识价值的重视,使得升学考试仍然是各个学校竞争的手段。学生家长越来越关心孩子能否考上重点初中、重点高中、重点大学,并将这种希望寄托在教师身上。教师的教学质量取决于多种因素,但人们往往只以学生的成绩衡量教师的教学水平,这给教师带来一定的舆论压力,使部分教师缺乏职业成就感。近几年,高校不断扩招,“千军万马”过独木桥的状况有所改观,但高考、中考甚至小考依然是指挥棒,考试成绩、升学率仍然是衡量教师的重要标准。由于学生的考试成绩关系到教师的荣誉、工资、奖金、晋级、住房等问题,使得教师的考试压力绝不亚于那些面临升学考试的学生。因此,我国教师所面临的学生考试及升学压力是世界首屈一指的、具有中国特色的压力源。

 六、 社会适应与个人调适的冲突

 教师的身心问题与他们应激能力有关。长期以来,“人类灵魂的工程师”的角色定位赋予了教师太多的使命和责任。教师承担着多重角色:既是知识的传播者,又是科研成果的创造者;既是学生群体的领导者,又是学校领导的管理对象;既是班级的管理者,又要当好学生的良师益友。如此种种,都需要教师具有较强的自我调控和随时进行角色转换的能力,而这种高度的自我调控能力又是一般人难以具备的,这往往形成了教师产生心理健康问题的关键原因。

教育领域正在发生广泛而深刻的变化,教育体制的改革、教育机制的创新、教育岗位的竞争、新知识新技术的应用等方兴未艾,教师在知识经验、教学能力、心理素质上都面临巨大的压力,大部分教师都面临着适应性问题。教师在职业中体会到的极度压力,使之产生适应不良和强烈的心理失衡,并因此诱发不良情绪,有的还会出现思维不灵活、反应迟钝、记忆力衰退等心理机能的失调,严重影响正常的教育教学工作。研究发现,在教师心理疾病的个案中,超过一半的人是源于工作失能,进而逐渐形成职业倦怠。


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为效率,还是为创造? 图片点击可在新窗口打开查看


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博锐管理在线 ,2008年2月25日,作者:孙景华

至少,当下的管理,存在着两种截然不同的管理模式:一种是试图将所有人变成一个人,借此形成强大的组织力量;另一种则是试图将组织力量拆分成独立的个人,以此解放个体的独立的创造力。 前一种管理,是基于传统的典型工业企业时代的管理模式,它的目的再明确不过了:当企业组织的战略确定之后,管理唯一的工作就剩下了为实现效率而奋斗。确实,“效率”几乎是现代企业组织之间竞争的不二法宝——当同类型或同产业的企业诞生之后,企业之间的竞争,就变成了企业之间的效率竞争,一般来说,效率越高的企业,成本就越低、价格也随之越低,企业也就变得越具有市场竞争力。 后一种管理,则是基于未来的知识与信息时代的管理模式,它的言外之意是说:现代企业之间的竞争,并不是效率之争、而是创造力之争——只有当一个企业具有足够的、可持续性的创造力,企业组织才能够在越来越激烈的竞争中立于不败之地,而“创造力”产生的源泉,则是基于个体、而不是组织的力量,换言之,所谓的组织的创新,是一个假象,只有当个体具备了创新的条件和成果,组织的创新才能够得以实现,否则,组织的创新,就成为了无水之源,从而成为了一口枯井。 “管理就是控制”行不通了 我们知道,传统企业管理的两个基本主题是:一个是效益,另一个是效率——当企业组织的战略确立之后,剩下的管理工作就成为创造效率,那么,一个企业组织究竟如何创造效率呢?它的秘诀就是:试图将组织里的所有人变成一个人,假如每个人都能够按照组织的安排井井有条地工作,那么,组织将变得无坚不摧而无往不胜,它也构成了传统的“管理就是控制”或“管理就是命令”的管理命题。 它的言外之意是说,只要被管理者服服帖帖地服从命令听指挥,那么,组织渴望的效率就会自然而然地产生出来,显然,在这样一种严厉而严格的管理体系中,任何意义上的创造或创意,都意味着破坏、而不是贡献,甚至连大公无私的奉献都成为了多余,所以,传统管理体系的本质,在于“维护一个组织系统的运行”,从这个意义来说,传统管理是实质,是排斥甚至干脆就是拒绝创新的,除非拥有绝对权力的极少数的管理者可以肆意妄为,否则,绝大多数的被管理者的创造或创意,都将被视为极具破坏性的“胡思乱想”。 取消绩效考核? 时代在悄悄地发生着变化,以“不变应万变”的时代已经结束了,它代表着一个基于“创造力”、而不是创造效率的时代的来临。 在一群以设计人员为主的公司里,取消了打卡考勤制度、取消了绩效考核制度、取消了严格的作息时间……人们可以像居家生活中一样的自由自在,甚至可以带着一条心爱的宠物狗去上班,这样做的目的,只有一个:是为了实现创造力、而不是为了实现效率而工作!它的言外之意是说,传统的打卡考勤制度,只能考核一个人的一双劳动的手、而不能考核一个人的用来工作的大脑!也就是说,考勤或绩效只能够考核一个人的劳动成果,却并不能够考核一个人的知识成果! 千万不要误以为这是一家新创立的小公司,而是大名鼎鼎的老牌的传统制鞋企业耐克公司,确实,早在20年前,耐克公司就开始逐渐地退出传统的生产领域,它将生产环节逐渐地采取“外包”的方式,就这样,曾经庞大无比的耐克公司,逐渐地蜕变为小巧的设计公司,那么,耐克公司为什么要淡出生产领域,而专职从事设计工作呢?原因无它,只是耐克公司认为未来的公司,不再是基于生产效率之间的竞争,而是基于创造力之间的竞争,通俗点说,不再是基于“一个人的一双劳动的手”之间的竞争、而是基于“一个人的大脑(知识)”之间的竞争。 个体是“创造”的主体 就这样,“管理(体系)”也随之发生了彻底的变革!我们知道,早期的(工业)企业管理体系,是围绕着“生产”、而不是围绕“创造力”而发生的,也就是说,早期的企业管理是围绕着“劳动”而发生的、而不是围绕着“知识”而发生的。 显然,以“劳动”为核心的管理体系与以“知识”为核心的管理体系,是截然不同的、甚至是截然相反的,通俗点说,你可以命令“一个人的一双手”按时工作并产生绩效,但是,你却不能够命令“一个人的大脑”按时产生出创意,因为,知识的创造力,只产生于个人或个体的内部大脑中、而并不产生于外界的上级命令中,从这个意义来说,传统的绩效考核的管理体系,简直就是在扼杀“创造力”,因为,它特别关注上级的指示和命令,并且不得违抗。 那么,你究竟是为效率、还是为创造力呢?它的实质,是在考验你究竟是以劳动为核心、还是以知识为核心的管理体系,通俗点说,假如你是以劳动为核心,那么,你所采取的传统绩效考核则正当其时;假如你是以知识为核心,那么,你所采取的传统绩效的考核体系,则必然随之崩溃,其中的原因很简单:知识所产生的创意或创造力,只存在于个人或个体的脑海中,而并不存在于组织的结构和流程中。 从这个意义来说,传统的绩效考核体系,是纯粹的基于“劳动”的管理体系,而不是基于“创造力”的管理体系,甚至可以这样说,它简直就是扼杀个人或者个体的创造力,虽然有人为了解放(个体)创造力而采取了各种各样的方法——譬如学习型组织、解放型组织等等说法——但是,终究是以组织为中心、而不是以个体为中心的表面做法,因为,它们都忽视了一个关键词:早期的企业管理,都是以组织为中心、而不是以个体为中心。 事实上,未来的管理,只能以个体为中心、而不是以组织为中心,原因很简单,“创造力”只存在于个体之中,而并不是存在于组织之中,它的言外之意是,我们所渴望、甚至是期待的“创新”,只能、也是唯一的可能——只存在于个体之中!显然,在此之前,我们所做的所有努力——譬如期望从组织结构或组织流程——找创造力的做法,都成为了不得要领的做法,也就成为了黄粱美梦。

博锐管理在线版权声明:
本文系博锐管理在线( http://www.boraid.com) 专栏作者 孙景华 的原创文章。非经博锐书面授权或作者本人授权,任何个人、网站或传统媒体不得转载。
http://www.boraid.com/darticle3/list1.asp?id=87107&pid=1196

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崔允漷在“江苏省2007年师陶杯颁奖会上的报告 地点:无锡师范礼堂

怎么听评课

(段安阳根据录音笔现场录音整理)

成尚荣:这次主讲的是全国著名的学者、华东师范大学的教授、博士生导师,老师,崔允漷老师。老师是我们国家新一轮基础教育改革专家组的核心成员。他和一些专家、教授引领着我们国家基础教育改革的方向,老师是作出巨大贡献的。今天,老师给我们讲讲听课和评课问题。有个非常好的题目,大家在屏幕上已经看到了。刚才老师坐在椅子上的时候,他嫌椅子矮,他说要给他找一个坐的高一点的垫子。老师非常谦虚地跟我说,他个子矮想坐得高一点,实际上老师个子一点都不矮,他有一块知识的高地,还有精神的高地。老师年纪比我小多了,但是我非常敬重老师。老师非常值得我学习,我常常用四个字来概括,就是老师的道德文章。他的人品,他的人格魅力,还有他的学术的魅力,是非常值得我学习的,也是非常值得在座的各位老师学习的。现在,我们以最热烈的掌声欢迎老师给我们作学术报告。(掌声)

崔允漷:非常高兴能有这样的机会能够和大家一同分享这一端时间的一些思考。每次到江苏来,我都要认真地备课。为什么呢?就怕人家说我是“祥林嫂”,整天唠叨着重复的话、旧的故事,所以每次成所、彭所给我安排事情的时候,我总是在想:这次到这里来说些什么呢?因为上个月刚刚说了个《名校的社会责任》,这次又要说说听评课,特别是在一线老师们面前,包括一些在座的专家、特级教师面前说听评课这个问题,确实是需要胆量的。但是我想,既然来了,我一定要讲,当作一个学习的机会。所以,我今天下午和大家谈谈听评课范式的转型,从专业的角度来分析听评课的问题。因为今天上午,大家都在听评课,明天上午还是听评课,所以我想,希望我讲的东西不要误导大家。那为什么会想到这个问题呢?也不是说一下子就能想到和大家说这个话题的,其实我们自己也有一点历史的思考,有点积淀的。因为我和一个教授出了一本书,叫做《教学理论——课堂教学的原理策略研究》,第八章就专门构建了一张课堂行为评价表。我把这张评价表分成5个纬度:目标、内容、程序、方法、教师素养学生学习,而且把它分了权重,目标是0.15,内容是0.2。每个纬度有三条2级的指标,一共是15条指标。而且,需要定性的评价,总体的定性的描述,这个是我99年出的那本书关于听评课的框架。我02年之后就很后悔,我自己就老是忏悔,这个事情把老师们害苦了。为什么说把老师们害苦了呢?第一,这个标准是我自己杜撰出来的,我能不能上出这样的课呢?我自己都上不出来,但许多学校就拿着这个好课的标准去套所有老师的课。这个套出来,所有特级教师的课都有问题。所以我说这是我犯的一个极大的错误。好课评价不能这样来评,所以最近几年一直在思考这个问题,包括03年我们到无锡旺庄中心小学,我们顾校长今天也在,我们在讨论好课的时候,我就提出“教得有效、学得愉快、考得满意”。就是在中国,不能回避考试,教学有没有效和考试有很大的关系。考试是评价里面非常重要的一种手段,特别是在我们国家,学术性课程能回避考试吗?当时是这么想的,网上也炒得很热,说“崔某人考核标准三条:教得有效、学得愉快、考得满意”。05年我又有一个进步,跟杭州市安吉路实验学校的老师们一起讨论课堂教学底线,就是“课堂教学最不能犯的错误是什么?”语文课不能犯的错误是什么?数学课不能犯的错误是什么?06年我又有一个全新的思考,前一段时间刚刚总结了几年来我们关于听评课的思考,所以我今天有这样一个机会把最新的研究,甚至还没有发表——发表还要过5天,因为山东的《当代教育科学》整本杂志介绍我们听评课的研究,一共12万字,所以再过5天就会正式发表。所以我今天就先和大家分享。

那么,为什么会讲这个话题呢?我想大家都知道,课程改革关键是教学的改革,因为离开教学的课程都是理想的课程,都是专家的课程,教学的改革主阵地还是课堂。尽管我们新课程提出要走出课堂、走向社会,但是主阵地不能否认主阵地还是课堂。因为小孩在学校里学习主要时间是在课堂里度过的。既然课堂变革那么重要,那么,什么东西会影响课堂变革呢?我认为主要是两大类因素:一类因素就是老师自己想变革,通过老师自觉地变革。我们在座的老师,你自己的课堂想变化,那也会变的——这是第一种情况。第二种情况是外部的因素,特别是听评课制度。听评课制度不改变,我们中国的课堂很难改变。所以我就研究听评课的问题。那么为什么这么说呢?因为中国的老师最大的优点就是听话,最大的缺点就是太听话,太把专家当一回事。这个听评课怎么听、怎么评的,老师课就会怎么上。所以我们今天的活动有四百号人,为什么有四百号人呢?就是因为有听评课啊。如果没有听评课,我们要那么多人吗?这个礼拜22号,我们也搞了一个听评课的会议。我01年到一所初中去听语文课,本来是下午报告,我的飞机早到,所以到了学校之后,校长一定要我去听一堂课。我一到,上课铃就响了,我就从后门进去。从后面看过去,这位老师已经在组织教学了。当时给我第一印象,这个人天生就是当老师的料,普通话也很好,教态也很自然,因为教龄有5年了,站在讲台上很像一个老师、教龄5年的一位女教师。我就在后面听。看她组织教学一结束,写出五个粉笔字,让我大跌眼镜。这篇课文的题目是鲁迅的《最先与最后》这样五个字,第一,这五个字大小不一;第二,这五个字没写平,是斜的。后来这个老师就不写板书了,全部用胶片投影,把这一课组织得也挺不错的。下课后,校长一定要我评课,我说这个老师课上得不错,我没资格评课。这位老师就站在旁边,她说:“你这样大的专家来了,一定要给我多提批评意见。”我一听这话就是假话,哪一个人上课希望别人多提批评意见呢?所以包括我自己,我不希望别人多提批评意见。我希望大家是实事求是的,最好提的这个建议对我是有价值、有意义的,这种意见,我才欢迎。所以后来我说,这样吧,既然这位老师花了这么多时间做了准备,把这堂课贡献出来,把这个话题贡献出来,那么我们所有听课的人,8个人,包括校长、教研员,还有她的同行,即教研组的人,我们所有的人都必须发言。我说,如果是这样的一个前提,我愿意说几句。后来又硬要我先说,僵持了一段时间。我说,这样吧,我先说吧。我说,这堂课总的来说是相当不错的,唯一遗憾的就是写了五个粉笔字。假如这五个粉笔字不写的话,这堂课就更精彩。这个老师知道了就说:“是啊,我也知道自己粉笔字不好,所以我就写了一个题目,后面都用胶片投影来上课。”那我说:“你为什么要写五个粉笔字呢?”她说:“今天你们来肯定是要评课的,评课不是有条标准叫‘板书’吗?我不写字,板书方面你们怎么评呢?”这件事情对我刺激很大,我的好课标准其中一条就是板书,所以这件事情对我刺激很大,引起我的思考。这个听评课制度必须要改变。所以在这样的背景下,我给大家讲讲我们这一阶段的研究。

 

http://bbs.jyck.net.cn/dispbbs.asp?boardid=14&Id=701


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课堂观察20问答

●崔允漷  沈毅等*

  ☆何为课堂观察?(周文叶、何珊云)

  ☆课堂观察的意义何在?(沈毅、林荣凑)

  ☆为什么需要建立一种课堂观察的合作体?(崔允、郑东辉)

  ☆为什么将课堂观察框架设计为四个维度?(崔允、吴江林)

  ☆教师如何利用课堂观察框架?(吴江林、林荣凑)

  ☆如何确定课堂观察点?(郑东辉、俞小平)

  ☆如何选择或自主开发课堂观察或记录工具? (林荣凑、吴江林)

  ☆进入现场观察要注意哪些问题?(郑东辉、郑超)

  ☆课堂观察记录有哪些具体的方式?(周文叶、秦冬梅)

  ☆如何处理记录的数据?(许义中、郑东辉)

  ☆在整理数据进行必要的推论时应注意些什么? (徐晓芸、郭威)

  ☆何为课堂观察的程序?(俞小平、李建松)

  ☆课前会议着重要解决哪些问题?(沈毅、吴江林)

  ☆课后会议着重要解决哪些问题?(沈毅、林荣凑)

  ☆课堂观察的类型有哪些?(周文叶、杨璐)

  ☆课堂观察局限性是什么?(朱伟强、郑东辉)

  ☆课堂观察需要哪些支持或保障?(俞小平、洪志忠)

  ☆学校如何培训教师开展课堂观察?(沈毅、马少红)

  ☆在开展课堂观察过程中我们经历了哪几个阶段?(吴江林、毛红燕)

  ☆课堂观察需要进一步研究的问题有哪些?(洪志忠、崔允)

  自从有了课堂教学以来,观察课堂的行为就一直存在。但是,作为一种科学研究方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。

  课堂观察源于西方的科学主义思潮,作为一种研究课堂的方法,发展于20世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思(R.F.Bales)于1950年提出的“互动过程分析”理论,其开发了人际互动的12类行为编码,并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度说,贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。而美国课堂研究专家弗兰德斯(N.A.Flanders)于1960年提出,后经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”,即运用一套编码系统(coding system),记录课堂中的师生语言互动,分析、改进教学行为,则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善,编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入,录音机、录像机等媒体技术的发展,丰富了课堂观察手段与技术,使课堂观察更具可操作性。但是,量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时,也无法掩饰其纯技术的缺陷。从70年代开始,人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌,使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身,从而研究者利用个人经验可以更好地理解、诠释课堂。今天,人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。两种性质不同的研究取向,从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。

  课堂观察虽然在我国早已有所介绍,也有学校或教师开展了一些课堂观察的研究工作,更可喜的是,最近几年课堂观察受到了越来越多的学者、一线教师的关注,并呈现出良好的势头。然而,作为一种他乡经验,怎样在我国本土扎根与发展?仍然有许多理论和实践上的问题值得更深入的研究?例如,课堂观察能促进课堂学习的改善吗?课堂观察能促进教师专业发展吗?国外课堂观察的技术需要怎样改进才能适合中国的课堂?中国班级规模过大如何合作地开展观察?如何自主开发观察或记录工具以适应中国的课堂教学“原型”?在进行观察之前,如何让观察者理解中国式的课堂结构?怎样培训教师具有一整套的技能,让他们成为合格的观察者?等等。

  我们,作为大学与中小学伙伴关系的一种代表,经过一年多来的持续研究,不管是在理论上,还是在实践上,对上述的一些问题作了探讨,并在某些方面进行了创造性的探索。我们愿意在这里与大家分享,也愿意与对此感兴趣的同仁合作继续深入地推进中国式课堂观察的研究。

我们开展课堂观察研究主要基于下列几点共识:一是要进行课堂观察,首先要解构课堂,因此,我们研制了《课堂观察框架》;二是要持续而有效地开展课堂观察,必须组建专业合作体;三是要分析某教师的课,还需要了解该教师,因此,课堂观察主要是同伴的合作观察;四是要使课堂观察有立足之地,必须针对传统听评课的不足;五是要使课堂观察具有专业性,观察者必须经过一段时间的学习与培训;六是要使课堂观察具有时代性,必须整合人种志等观察的部分合理元素。

何为课堂观察

  课堂观察,顾名思义,就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究,并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。它要求观察者带着明确的目的,凭借自身感官及有关辅助工具 (观察表、录音录像设备),直接(或间接)从课堂上收集资料,并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分,是教师专业学习的重要内容。

  课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象,确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

  课堂观察是一种研究方法。它将研究回题具体化为观察点,将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元,将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元,透过观察点对一个个单元进行定格、扫描,搜集、描述与记录相关的详细信息,再对观察结果进行反思、分析、推论,以此改善教师的教学,促进学生的学习。

  课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定,课堂中的观察与记录,到课后会议的分析与反馈,构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。基于课堂观察,教师认识、理解、把握课堂教学事件,澄清教学实践的焦点问题,并在数据分析的基础之上反思教学行为,寻求新的教学改进策略与方式。

课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中,每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体,探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题,开展自我反思和专业对话,在改进课堂教学的同时,促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。  (周文叶、何珊云)

 

 

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怎可错过如此精彩的讨论

 

http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/9435981369.html

 

关于“范美忠事件”,请大家在一个帖子里集中讨论

 

“范美忠事件”是一个公共事件,大家有权利自由讨论。但读写月报新教育论坛是一个教育专业论坛,在开放讨论三天后,我们以为,再把论坛资源过于集中到一件事上是不合适的。因此从现在起,我们将所有有关本次讨论的帖子集中到一个帖子里存放,并请大家在这个帖子里集中讨论。如有关于此事件的新贴,我们也将归并到这个帖子里,就不一一给发贴人短消息通知了。

还要提请大家注意,关于此事件的讨论请大家不要做过多的不必要的延伸,更要注意对敏感话题、敏感字眼的回避。

如有误操作或其他错漏,请站内短信小狐版副。

 

 

那一刻地动山摇

http://bbs.eduol.cn/2008-5/22/9042772869.html

我为什么写《那一刻地动山摇》

http://bbs.eduol.cn/2008-5/24/11242138769.html

致批评范美忠的人们

 http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/22482691669.html

嘿嘿,助理又来转移话题了————老把戏了————  

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/23160287469.html

“逃跑门”课堂实录  

http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/8543582669.html

范美忠没有罪,他的朋友值得敬佩  

 http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/6274577569.html

我对范美忠的两点质问

 http://bbs.eduol.cn/2008-5/25/21382926869.html

为范老师不回帖叫好!

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/14490086069.html

很不幸,这样的逻辑:因为另外还有个杀人犯没逮着,所以我们不能逮捕这个强 奸犯

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/22343084869.html

好为人师的范美忠

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/10285721769.html

我对范美忠文章的看法,兼谈死亡教育

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/15252877969.html

何必盯着范美忠?

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/21381303269.html

看“范”先跑引出的名言

http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/23590110669.html

建议斑竹将与范美忠有关的帖子汇编入一个专题贴!

http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/6075543969.html

范美忠看过来:写给你的建议!

http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/1183855469.html

从范美忠的“先跑”追索生命的真义

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/23404643369.html

在谎言构成的世界,你对范美忠的批评就是正确的吗?

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/21285620969.html

范美忠,你是活该!

http://bbs.eduol.cn/2008-5/25/18192585669.html

谁也不是谭千秋

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/10490481669.html

水云香君:范美中错了是不容争辩的,但请大家给他一点空间,给他一点时间!!!!

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/22362082669.html

郭初阳的自相矛盾

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/19413604269.html

……走吧

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/14104604769.html

理性对待范美忠

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/3064458369.html

请教范美忠:什么才算“高尚”和“美德”?

 http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/22465747869.html

 幸运啊,光亚学校

http://bbs.eduol.cn/2008-5/13/6523832569.html

精英们,不要跟我谈什么道德不道德了! 拜托了!

 http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/19554066769.html

甭拿"道德绑架"做挡箭牌

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/18103216469.html

 不是说给范美忠听z t

  http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/17043717269.html

范美忠:你知道"为人师表"怎么写么?zt 

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/17085645169.html

地震的那一刻,我真的没有想到学生

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/18211128769.html

忽然觉得“读书”是如此的恶心

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/16433571969.html

你的学生对范一事如何看?

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/20240675069.html

 转贴:假如范美忠在美国——美国教师对学生的责任及其他

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/19590951769.html

 答网友angiefan :同情没有这么廉价

http://bbs.eduol.cn/2008-5/25/15583028069.html

范美忠的两点错误

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/10305788769.html

范美忠已失去立于三尺讲台的基本条件zt

 http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/16530345369.html

给义正词严地批评范美忠的人们

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/20193436769.html

 美忠玩大了,腾讯首页有了,会成为今天媒体的头条

http://bbs.eduol.cn/2008-5/25/7350665169.html

道德的后缀一定是大棒的捆绑吗?

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/9101051369.html

就跑的问题跟校长同事学生讨论了一番

http://bbs.eduol.cn/2008-5/24/20202329869.html

站在“大”字雕像面前

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/10394635869.html

为什么还有那么多支持范美忠?

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/16392167969.html

一坨屎坏了一锅豆浆的结果

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/17023072469.html

范美忠,别拿"跑"来炫耀自己,该干嘛就干嘛去

http://bbs.eduol.cn/2008-5/25/23552967969.html

少来一点恶心

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/16513475269.html

范美忠事件的关键问题到底在哪里?

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/12292354269.html

 摩西!

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/20355135769.html

有人总要问:你有资格评判吗?好像只有他们才有资格!!我们都没有

http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/7243844869.html

聪明人·傻子·“道德家”

 http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/11220536569.html

范美忠??

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/11055972569.html

范美忠传

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/7581769469.html

闻“先跑”老师有感

http://bbs.eduol.cn/2008-5/25/22172715169.html

不要站在道德的制高点上

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/8474376369.html

如此“真实”不要也罢

http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/9014565969.html

 不得不说的一些话....!!!

http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/2564341569.html

请教范美忠:什么才算“高尚”和“美德”?

 http://bbs.eduol.cn/2008-5/26/22465747869.html

 

 范美忠的成名http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/10070384369.html

范错了,必须道歉,而不是不可一世http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/9570986869.html

范美忠事件可以休矣 http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/11185457269.html

没想到是范美忠(转)  http://bbs.eduol.cn/2008-5/25/16564032540.html
求生???????   http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/6344162440.html
关于范美忠事件的反思  http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/7254901240.html
决不能容忍范美忠事后没有一丝的悔恨zt    http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/17185099540.html
范美忠先生,祝福你生在了中国  http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/22211958540.html
从范先生想到的一句话  http://bbs.eduol.cn/2008-5/28/0181083240.html
 从范美中的“先跑”追索生命的真义  http://bbs.eduol.cn/2008-5/27/23482622440.html
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“教教材”与“用教材教”辨析

作者:李海林

中学语文教学 2008年3期

  “教教材”与“用教材教”是课改提出的新问题之一。实际上它对语文学科的意义与对其他学科的意义是不一样的。在其他学科里,它的意义在“如何正确处理教材”的范围内,其主要内容是要求课堂教学向课堂外拓展,向教材外拓展,其实质是“教学与生活相结合”。在这样的论域里,所谓“教教材”是指“教书本知识”,教教材所框定的知识;而所谓“用教材教”是指课堂教学中,教材上的书本知识要与学生的生活经验相结合,教教材上的书本知识的目的是“教学生生活”,这就是所谓“生活化”的教学理论。在这样的理解中,“教材”只是“教生活”的一个起点,一个线索,一种凭借。简单地说,“教教材”就是“教知识”,“用教材教”就是教教材所指引(隐藏)的生活实践。

  语文学科引入“教教材”和“用教材教”的理论,就我所见,源于王荣生教授的《语文科课程论基础》(上海教育出版社,2003)。王荣生教授是在“语文教学内容”的论域里展开对“教教材”与“用教材教”理论的辨析的,“教教材”与“用教材教”是两种不同的“语文教学内容”和“教学内容的不同产生方式”。王荣生教授非常重视老师们在课堂里到底教了些什么东西给学生,照他看来,“内容问题”可以分成“课程”“教材”“教学”三个层面,它们之间有联系,但不是一回事:“课程内容”是“学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”,它解决“语文课教什么”的问题;“教材内容”是指“为了有效传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料”,它解决“用什么去教”的问题,是语文教学中的“交际的对象”,而不是“学习的对象”;“教学内容”“从教的方面说,指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息”,它解决“实际教什么”的问题。当前,“语文课程内容”还似乎没有引起人们足够的注意,语文教材编写的注意力大都放在选文的选择与安排上,没有一个由“课程内容”向“教材内容”的转化过程。因此,直接“教教材”,很难让学生学到“学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。王荣生教授提倡老师们在教学过程中,首先要对“语文课程内容”有所研究,然后更重要的,是利用教材积极主动地开发出自己的“教学内容”。在这个过程中,“教材内容”只是开发教学内容的凭借、手段,并不是“教学内容”本身。语文教学不是教教材(选文)本身,而是教教材(选文)所包含的“关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。这就是所谓“用教材教”的“教学内容”论域的意义。

  这样,“教教材”与“用教材教”在语文学科这个范围内的意义就有两个:一个意义与其他学科一样,“教教材”就是指教书本知识,“用教材教”就是教教材所指引(隐藏)的生活实践,其理论命题就是“教学生活化”,其操作要领是先教教材上的内容,然后再向生活实践拓展;另一个意义则是指“教什么”及“教什么”如何产生,“教教材”是指直接将“选文”当做教学内容,“用教材教”的意思是,语文课要教的东西,不是选文本身,而是从选文中开发出来的知识。

  当前语文课程改革遇到的最大问题是教学内容的重构。本来这是课程改革中应有之义,语文课程改革就是要改语文课堂里教的那些内容,如果教的内容没有变化,其他东西变来变去,意义都不大。但是,这一重要的问题却没有引起课改设计者应有的重视,“语文课程内容”这一问题实际上被虚悬起来。老师们接受了一些新思想,一些新观念,也在积极尝试各种新的教学方式方法,但语文教学的整体面貌并没有多大的改善,语文教学“少慢差费”的状况也没有根本性的改观,原因就在这里:瓶子换了,但里面的酒没换,课堂里老师教的、学生学的,还是老一套,“该教的没有教,不该教的乱教”。正是在这种背景下,变“教教材”为“用教材教”的理论,从“教材”这个角度为人们提供了一种解决问题的途径,引起了人们的响应。

  正如前面所述,在语文学科内,人们关于“教教材”和“用教材教”的理解实际上是不同的,因此,人们改善语文教学内容也有两种不同的途径:一种是加强语文教学与生活的沟通,把很多生活内容引入语文课堂;一种是继承了“双基”教学的思想,强化“知识教学”,强调对选文作知识化的处理。这两种理解,都有很强的针对性:第一种理解是针对过去语文教学中广泛存在的技术化倾向、操练化倾向,忽视了语文教学与生活有天然的直接的联系,强调语文学习要与学生的生活实践紧密结合;第二种理解则是针对一段时间以来人们对语文知识学习的忽视和贬低,强调语文知识教学在语文课程中有不可取代的地位和作用。这两种强调都是正确的,都是符合语文教学的基本规律和基本要求的。但是,在一些老师的实践中,它们都有一些偏差,都有一些极端化的现象存在,应该引起高度重视。

  在第一种理解中,由“教教材”转变为“用教材教”的理论,暗含着语文生活化的理论主张,在实践中常常表现为课堂教学向课堂外、教材外拓展。这里有一个问题被人们所忽略:语文教学为什么要向课外拓展?为什么要向教材外拓展?只是为了拓展而拓展吗?这种拓展性的教学的落脚点在哪儿呢?我们认为,以“用教材教”指引语文课堂教学向生活拓展的目的不在生活而在语文,语文课的教学目的不是让学生在课堂里“生活一番”,而是“利用生活化的场景或调用学生的生活经验,帮助学生来学习语文”。例如教《双桅船》,我们请同学讲讲他们生活中坐船的经历,谈谈当船离开岸时自己的心理感受,从而建立起一种“船”与“岸”的关系意识。这样做,即利用自己的生活经验建立起“船”与“岸”的关系意识,将帮助学生理解诗歌的情感模式,从而达到对诗歌隐喻意义的理解。在这里,安排“坐船”生活场景的教学环节,目的不是教“如何坐船”,而是“诗歌理解”。如果借《双桅船》的教学来教“如何坐船”,则本末倒置。这种本末倒置的语文教学在实践中有没有呢?例如我们常常看到许多老师在教《胡同文化》时,大量引入北京胡同文化的材料,大讲特讲北京胡同文化的产生、特征、主要内容等,这实际上是把教学的落脚点主要放在对“北京胡同文化”的学习上,而不是放在《胡同文化》这篇文章的学习上。学习一篇文章与学习这篇文章所写的对象内容不是一回事。教《胡同文化》把落脚点放在“北京胡同文化”上,与教《双桅船》把落脚点放在学习“如何坐船”,其谬误性质是一样的,虽然本来“如何坐船”与理解《双桅船》是有联系的,但如果位置放得不对,性质就变了。

  在第二种理解中,由“教教材”转变为“用教材教”的命题,暗含着“语文课程应该以知识为实体”的理论主张。这种理论主张是对前一段时期人们忽视语文知识在语文课程和语文教学中的重要意义的纠偏,已经有很多专家对此作了很深入的论述。但在老师们的理解和实践中,还是出现了一些问题。这些问题的关键在于,他们把这些专家们对“知识问题”的强调,简单理解为对“字词句篇语修逻文”教学的复归,对语文“知性教学”的复归。实际上,新的知识教学主张是建立在新的知识观的基础之上的,是建立在新的知识教学观的基础之上的。首先,新的知识教学主张把知识分成“陈述性知识”“程序性知识”和“策略性知识”,语文课固然必然地会学到一些“陈述性知识”,即“什么是寓言”“什么是主语”之类,但这肯定不是语文课的知识主体,语文课的知识主体应该是“程序性知识”和“策略性知识”,即“如何读寓言”“利用主语这一知识可以解决什么实际问题及如何解决”的知识。现在的问题是,老师们将陈述性知识片面化、绝对化。例如有的老师在教小说的时候,不厌其烦地教学生辨析这段描写是细节描写还是肖像描写,是心理描写还是环境描写。事实上,在实际生活中,读小说的人从来不会作这样的辨析,这样的纯粹陈述性知识的教学,对“学会读小说”没有什么意义。其次,是知识教学的方式方法。教陈述性知识最简单有效的方法是下定义,“××是什么”,一目了然,学生记住就是了。我把这种方法叫做“知性教学”。但用它教“程序性知识”“策略性知识”效率很低,学生记住了不一定理解,理解了不一定会用,而“程序性知识”“策略性知识”的要义是“用”而不仅是“懂”。“用”是一种综合化的能力,它是一种实践智慧,其核心是“语感”和“文感”,主要教学途径是“活动”,在“活动”中“领悟”“体验”,在“领悟”“体验”中形成一种综合性的“心智”,我称之为“言语智慧”。

  总之,对语文教学来说,“教教材”与“用教材教”的辨析是很有意义的,对老师来说,是很有操作性的理论指导。只是我们对它的理论内涵,要有一个细致的准确的理解与把握。语文教学有很多很好的“理论”,但似乎常常被人们误解,在执行中“走偏”。但愿“用教材教”的理论,不重蹈这一覆辙。


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