从全国教学大赛获奖教学看语文教育的悲剧

南开大学文学院
徐江

吕叔湘先生曾有一个比喻，说办教育如同办农业。即把种子播撒在土壤里，给予适当的条件，然后加上精心的管理，那么种子就会茁壮地发芽成长，结出丰硕地果实。而以此比喻认识现在的语文教育，很显然，种地的“农民”其“耕作技术”以及理论“化肥”储备都有很大的缺陷。当然，语文界不会认同我的评价。为此，笔者选择“全国第七届教学艺术大赛”一等奖获得者解读《伟大的悲剧》课堂实录为例进行剖析，请大家能够直面现实，看一看语文课的问题到底是什么，这种教学是不是语文教育的“悲剧”。这篇实录公开发表在《语文教学研究》
一、“字词检测”走过场——弱化了语文基本功训练

这位获奖者在开始的“字词检测”教学环节中说得很明白——“读准字音，理解词义，扫除阅读障碍”。话说得不错，但事做得很糟。因为在实录中清清楚楚写着“用时
很显然，无论是教师亦或是学生，正是由于对这些重点词的认识有较大的问题，这样在后面的所有教学环节都出了问题。审美解读出了许多盲点，比如在讨论所谓斯科特等人“悲壮地覆没时”，却讲不出如何“悲壮地覆没”。甚至连这样生动感人的具体细节都忽视了——“最后一篇日记是用他已经冻伤的手指哆哆嗦嗦写下的愿望：‘请把这本日记送到我的妻子手中！’但他随后又悲伤地、坚决地划去了‘我的妻子’这几个字，在它上面补写了可怕的‘我的遗孀’。”斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”这有什么意味？情感有什么不同？“遗”者，有“留下来”的意思。“孀”，名词之意为死了丈夫的女人；形容词之意就是寡居。斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”表现了十分复杂的情感，这是一个让人心碎的细节。“我的遗孀”，严格说这是一个矛盾的说法，写下这句话的人在“此在”时，他的妻子还不是“遗孀”。但因为斯科特很清醒地知道自己的处境，当这本日记送到他的妻子手中时，她肯定是一个死了丈夫的女人。“我的遗孀”，里面蕴涵着“我”对“妻子”的深爱和歉疚。似乎在说是因为“我”参与南极探险罹难而使爱妻由“妻子”变成“遗孀”。这种修改就预示了“妻子”的变化。他想到妻子“憔悴一身在，孀雌忆故雄”（李白《双燕离》），这种修改显示了自己一种心理的变化，甚至想到妻子心情。爱怜、关怀、无奈与理智都融注在这一词语的变换之中。这种审美解读的缺乏，很显然是对“遗孀”一词缺乏情感性认知造成的。在讲课中，无论是学生还是老师，都不知道这一细节中的情感蕴涵。所以，师生所谓解读“悲壮地覆没”仅仅是粗粗的感觉，而不是细致的“品味”。后边所谓“解读悲剧”、“品味伟大”都是乏味的“品味”，不解的“解读”。

因此，我认为与其作这种可悲的解读，还不如把宝贵的时间资源老老实实、认认真真地把上述重点词讲清楚，至少学生在语言基本功方面能够得到实惠。况且此路一通，而后边的解读也就顺畅了。请读者仔细地品味一下我选出来的这些词语，斯科特一行不就是在“无垠”的南极雪原“风餐露宿”，拖着“疲惫不堪”的“赢弱”身子，“蹒跚”行进在“皑皑白雪”上吗？当燃油与食物均已“告罄”时，“凛冽”而“阴森森”的狂风“吞噬”了他们，使自己的妻子成为“遗孀”。斯科特在当时的客观条件下是沿着自己去南极极点留下的足迹往回折返的，我想茨威格在文中使用的重点词不就是他们的脚印吗？沿着这些词语透示出来的内涵不就把文本读懂了吗？这岂不是一举数得吗？然而遗憾的是人们忘记了这一点。用这些关键词以“造句”的形式把故事复述出来，显然比老师那些浅薄的分析要有用。

二、“概括情节”——不懂“时”、“空”内涵而作出空泛归纳

这位一等奖获得者第二教学环节是“概括情节”，他说归纳情节目的是“理清故事脉络，为下一步的品味研讨打下基础”。在教学过程中，这位老师还提示学生抓重点信息：“时间”、“地点”、“人物”、“事件”。对此，某专家在评课时还高度评价说：“教师有意识地教学生用抓记叙文‘六要素’的方法概括情节……发挥了教师的主导作用。”在这样的“主导”下，学生最后这样归纳全文内容——“本文讲了
在这样的归纳中，可以看出无论是老师还是学生都忽略了这个时间表：
与这个时间表相对应，还忽略了事件的空间点：阿蒙森营地、南极极点、屠宰场营地、距下一个“贮藏点”
我在本节标题中说这位获奖者不懂“时”、“空”的内涵，包括那些评课专家。他们仅仅是空泛地谈论什么“时间”、“地点”、“人物”、“事件”诸要素之类，而不能够引导学生把这些要素的“点”连接起来去品味“事件”，去理解“人物”。

如果你把
而从“阿蒙森营地”抵达南极极点，然后折返，经“屠宰场营地”、到一个“贮藏点”……又到一个“贮藏点”（这个“贮藏点”距下一个“贮藏点”
这种粗略的估计，是解读的一个重要环节，一个方式，一个过程。“时间”和“空间”的“长度”，体现着斯科特等人挑战的力度。它使读者对斯科特等人在恶劣条件下的搏斗具体化。读者从文本中所提供的“时间”和“空间”信息，把它们建立起一个路线图，显示出这些要素的关系，无疑对“人物”和“事件”都会因这些因素的具体化而加深理解，包括这些量化因素的估计都使读者的内心有一种震颤。“长度”对读者产生着巨大影响。中学老师喜欢用电脑做课件，我看你们应该根据文本中的“时间点”和“空间点”，画出这个轨迹图来，这才是有用的课件。这是从“时间”推移和“空间”推移来想象斯科特等人同“厄运”的博斗过程。

我还要特别强调的是“南极极点”这个空间点的意味。它本身就是一个空间“极限”，地球最南端。它是一个“未知点”，而且是一个充满凶险的“未知点”。它本身就是造就伟大之所，登上这个极点就意味着伟大，使“未知”开始成为人类的“所知”。


所以，这个事件的情节概括应该是这样富有情感的概括，而不是前边所引那样干巴巴的表述：

英国海军上校斯科特一行
三、“解读‘悲剧’”——没有悲情的解读

这一环节，令人不解的是“解读‘悲剧’”却没有悲情。

获奖者的实录说要“理解为什么称之为悲剧”。这个设题并不错，问题是老师并未引导学生认识为什么把这一事件称之为悲剧。这不仅关系到对文本的理解，也关系到学生从中汲取怎样表达“悲剧”的经验。我们仅仅看到学生泛泛地说“很心酸”、“很感动”。而老师则以“失败之悲”、“死亡之悲”作结。我不同意“失败之悲”的概括，况且这个概括与后边“死亡之悲”是重复的。在某种意义上说，斯科特一行不是失败的，因为他们登上了南极极点。他们死了，这是可悲的。不仅如此，通读实录都是概念化的结论性解读，显然教师不知道“悲”在何处，如何表现“悲”。当然，整个解读也就没有情感的沉浸。我想，课堂情感氛围只不过是由外在的“抒情”性的“配乐”所构成。

理解“悲”之所在，必须进入文本所叙事件的细处。

比如，“
第二位死亡者是奥茨，文中没有交待具体的时间和地点。只能大体推断是在
在日记中，一个团队的领头人不断记录自己的伙伴如何离自己而去，还有最后写下自己的遗嘱。演完悲剧的最后一幕。
作为读者解读“悲剧”，不要停留在“死亡”这个结局上。而是要知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性是在这样的过程中表现出来的，而这恰恰是最令人感动的。生命消失了，而在生命消失过程中生命流淌出来的生命情韵由于文本的记载而成永远。要学会这样细致地分析和品味，要学会这样细致而具体地表达。

四、“品味伟大”——没有“品位”的“品味”

我之所以说这位“全国教学艺术大赛”一等奖获得者“品味”这一环节是没有“品位”的“品味”，就是说他与学生的对话“品味”没有境界。教师对文本、对学生、对教学基本上没有“觉解”。

课后评课专家说这节课的特点是“巧设主问题”，即围绕“伟大的悲剧”而巧设“解读‘悲剧’”、“品味伟大”、“探究升华”三个“主问题”进行解读。那么在“品味伟大”这一环节就要搞清“伟大”的意涵是什么。这个“伟大”不是一般意义的“伟大”，它是修饰斯科特等人南极之行“悲剧”的，是这一特定“悲剧”的定语。所以，“品味伟大”应该从教学思想上要明确斯科特南极之行作为“悲剧”为什么是“伟大”的。很显然，实录告诉读者这位获奖者与他的学生都没有明白这个问题，他们的解读不是理性的。

我如此批判这位获奖者，是因为他在讲课过程中引导学生作出了三个结论——“牺牲自我”、“无私博爱”、“献身科学”。他所“品味”的“伟大”是斯科特一行在探险过程中所体现出的人的崇高品质。但这些人的崇高品质不是这一探险“悲剧”之所以“伟大”的规定因素。当然并不是说这些品质不“伟大”，也不是说这些精神不是这一“悲剧”之所以“伟大”的因素。

假如奥茨的死不是自己选择走出帐篷，而是和埃文斯一样死于绝望和幻觉；假如威尔逊就没有采集珍贵的岩石标本；假如斯科特没有写下对祖国、对朋友、对妻子情深意长的信和日记……也就是说这位获奖者所赖以品味“伟大”而总结出所谓“牺牲自我”、“无私博爱”、“献身科学”之精神的事情都没有发生，斯科特一行就是携带着阿蒙森留在南极极点的信而于折返途中遇难，那么斯科特一行探险行为就不是“伟大的悲剧”吗？

规定这个“悲剧”之所以“伟大”是“悲剧”自身所具有的意义。第一因素是斯
我在这里首先看到的是一种行动，是人类探究未知的连续的行动，是一种整体的前后相继相衔的连续行动；而获奖者则是在孤立地品味某个人行动里表现出来的人的品质。这是一种哲学认识上的差异，即追问的对象是不同的。这种追问对象的不同，就是品味实践表现出来的品味之品位的差异。

“品味”没有“境界”的另一表现说来让人感到尴尬。

面对挪威人阿蒙森留下的充满期待与渴望的信，斯科特“接受了这项任务，他要忠实地去履行这一最冷酷无情的职责”。在解读这一段文字时，学生说：“其实斯科特在这时候可以完全不接受为阿蒙森作证的要求，他甚至完全可以把挪威的国旗拔掉，换上英国的国旗，但斯科特没有这么做，这体现了他们诚实的高尚品质。”

我不知道英国和挪威的中学生如何解读《伟大的悲剧》，但有一点可以肯定——英国和挪威的中学生如果在这位获奖者的课堂上，听到中国的中学生如此解读一定很吃惊，怎么会有这样的念头呢？“可以完全不接受”一个前驱者对后继者的信任和委托，“甚至完全可以”拔掉挪威国旗而换上英国国旗。言为心声，假如这位学生真的面对斯科特这种遭遇，说不定他有可能作出这样荒唐的选择。作为孩子，他们在受教育的过程中有些幼稚的错误思想并不为怪，让我愤怒的是这位教师竟然不告诉学生这是“完全不可以的”！要慎独！让我悲哀的是这样的课竟然被语文界评为全国“一等奖”！我们的“人文”教育把孩子教到哪里去呀！

五、“拓展延伸”——拙劣的“续貂”

这位获奖者解读《伟大的悲剧》最后一个环节是以写作实践来加深对课文的认识。他设计了这样一个情景：“你想要为这些我们敬仰的英雄立一块墓碑，你会在上面写些什么？请你写一段文字以表达你对这些英雄的敬佩或追思。”
有学生写道：


还有学生写道：


由于前边的解读没有读懂伟大的“悲剧”，所以后边这些“拓展延伸”自然也是不会有精彩可言。而且在动笔之前，老师未给学生任何有意义的指导，他至少应该告诉学生写这则碑文要注意紧扣文中人物行动的特点而写，不能写成谁都可适应的共性碑文。比如：


我的示范就是只适合斯科特上校一行。他们作为第二顺位登陆南极极点，承前启后。有遗憾，但仍不失伟大。作教师的就应该对学生给予这样的有效指导。

然而可悲的是写作前老师没有给学生以有益的指导，写作后也没有必要的评点，指出其缺陷。比如，前一则不像是给英国人写的，后一则更是远离人物。在“好”的、“很好”的赞誉声和学生“热烈”的掌声中，这些毫无个性、套话连篇的碑文便成了所谓“拓展延伸”的佳作。

其实，学生之所以写出这样的碑文究其根源在于教师不具有实际的示范能力。请听一听这位获奖者在“拓展延伸”的教学环节的结语——“英雄已逝，但英魂长存……只有一种死，永远也不代表毁灭，那就是自落的花，发芽的种，成熟的果，脱壳的笋，落地的叶……由此可以坚信，英雄的美德在于面对死亡而永远没有失败。”

如果不是白纸黑字印在《语文教学研》《伟大的悲剧》记录的是斯科特等人南极探险的“伟大的悲剧”，而这样的解读本身对于正受教育的幼稚的中学生来说是地地道道的悲剧，语文界将这样的课评为“全国教学艺术大赛”一等奖对于语文来说是真真切切的悲剧！

贴子来自：

http://bbs.eduol.cn/post_18_328515_1.html

晕，七千多字，被系统掐掉了好多，残缺不全啊！

昆阳子老师，能不能让系统少些贴子字数的限制啊？

在春天里，听听诗人的一节诗歌课吧。

“小学老师给学生做造句练习，出的题目是“如果”，一个学生造的句子是“牛奶不如果汁好喝”，结果，挨骂了；在加州大学教美国学生写中国诗的老师叶维廉在中国学生面前造了一个疑似“牛奶不如果汁好喝”的句子，结果，失望了？　3月31日下午，首都师范大学的学生像往常一样带着笔记本端坐在教室里等待着台湾著名诗人、诗歌理论家叶维廉的谆谆教诲，谁也没想到，他们被叶维廉带到图书馆前的操场上，上了一堂带有实验色彩的诗歌课。

1 在实验中找回对诗的感觉

　去操场之前，叶维廉先放了一段1971年录制的模糊黑白录像———《放》，他在台湾跟几位前卫音乐家、画家、舞蹈家共同做的一个短片，演员随着诗歌的意境和音乐的旋律翩翩起舞。拿这个影片作引子，叶维廉想让同学们了解到，在分工越来越细的过程中，搞音乐的不懂绘画；搞绘画的不懂诗；搞诗歌的不懂音乐，诸如此类。但是在中国的传统文化里，文史哲是不分家的，而现在知识在学校里被分割得越来越细，在这种教育的体制、规范之下，教授诗歌不是在追求它整体的感觉，而是被简化成追问“这有什么意义？”在大部分诗歌课堂上，老师带领学生讨论的往往是一首诗产生的历史背景，或者是通过诗人的生平去了解一首诗，但一首诗产生以后，它的风范、它的气韵在哪？是没有人去关心的。所以他要采取一种方法使学生脱离这种规范，去真正进入一首诗。

　　叶维廉相信人生下来就是一个诗人、一个音乐家、一个舞蹈者。好比你看小孩刚刚学会走路，还带着尿布的时候，听到音乐，就舞动起来，这就表示人有这种能力；即使平时规规矩矩的一个人，喝了酒以后，偶尔也就跳起舞来，但在规范的生活中，有一些本能就被丢掉了，而感受却越来越边缘化———教育把我们的敏感性丢掉了。

　　叶维廉在加州大学教中国诗歌课四十多年，他曾做过一个实验，带着学生一起进行文学散步：举着根蜡烛，堵上耳朵。结果在摒弃听觉之后，其他感官都被调动了，学生们发现了平常被忽视的诸多风景，叶维廉的结论是“凝注就是美最初的产生”。1999年春他带了美国前卫艺术家去中国台湾国立艺术学院上了一堂课“诗生活”，让同学们读自己喜欢的诗再画出诗的模样，让同学们在诗的朗诵中敲打汽油筒寻找诗歌的节奏，将周策纵的回文诗“斜舟绕乱沙白岸晴芳树椰幽岛艳华月淡星荒渡”点成灯，每一个字点在一个灯上找到四十多种断句的方法。

　　叶维廉说：“诗，就是让我们唤起本能的东西。我们常常对一些东西并无特殊之感，直到有一个人说，你看那棵树，你看那根树枝，才恍然大悟：这么美，自己以前怎么没有注意到？我今天要做的，就是通过这个实验，让同学们找回感觉。”

2 以行为艺术的方式来进入诗歌

    同学们围成了一个大圆圈，叶维廉站在中间，他朗诵爱斯基摩的一首《昆拿山赞》，他读一句中文，四五十个同学齐声朗诵同一句爱斯基摩语。另一首关于动物世界的诗歌，他让一位女生一边舞蹈鱼跃或者鸟飞的姿态一边领诵，同学跟着齐声朗诵———同学们像上形体课一样上了一堂诗歌课。当朗诵一首叶维廉写的《烹饪仪式》的诗时，他让同学排成v字形，吟诗完了可以吃花生和小核桃。他提醒大家“一定要吟唱完长诗，体会完仪式感才可以吃。”期间，有其他同学听见朗朗诵读声跑来看个究竟，一打探原来是诵诗，倒退着露出惊讶的表情，头也不回地走开了。

　　最有意思的是一首《春溶》的诗“大气无形，大气有形，大气聚而生万物……”有的同学朗诵着有的听着朗诵拿冰块推出各种造型。当记者问叶维廉，以这种类似“行为艺术”的形式表现诗歌，虽然能够增强诗歌的表现力，并且使读者能够参与到诗歌产生的过程中，但这种形式会不会对读者个体的阅读体验产生影响，毕竟理解诗歌的个体是个人而不是集体？叶维廉说：“我想不会。你看‘春溶’这个环节，我们读诗的时候，你看着冰在变化，在这种情况下，绝对有思想在，但感觉代替了思想。通常你在建构一个东西的时候，你就希望它能够扎实、不变，但冰每分钟都在变，这里面就包含了一个哲学思想‘何善何真，极善极真’。画家因为了解这个，可以把一棵树画很多很多次，每次都不一样。”

　　记者接着又问叶维廉，以这种行为艺术式的诗歌表现方式，会不会反作用于他的创作？他的回答是，大家看我早期的诗，会觉得比较浓缩，深沉。今天搞的这个就像在玩———这正是我们所需要的。我们就是因为受了一种规范的影响，才认为不应该是这个样子。比如我为什么要做《国风》？是因为《国风》在传统的注解里面，这些都是淫荡的诗。中国的女性，比如说，汉朝以后坐着都不能摇摆，元代女孩要斜签坐，可是，你看早期的中国女孩子是这样的吗？你爱我，我就过去，比较主动，本来中国的女性也是这样，后来创造出规范之后，就不这样了。

3 老了老了想给小孩子写诗

　　以前人家问叶维廉为什么他后期的诗短小精悍，而前期的诗庞大深邃，好像小宇宙发生了变化。他开玩笑说，“我自从得了胃病后就感觉不能再写大的诗了。因为胃病的来源是一种郁结，它是文化的郁结。为了中国文化而焦虑。”

　　他轻轻叹了口气，小声地说“不知道什么时候内地能出版我的童诗集？”他也写童诗，基本都没有在内地发表过，“我觉得欠了儿童很多东西，因为我们的儿童诗太瘦弱了。”他说认为小时候儿童熟读的比如“孟母三迁”都是一些道德感很强的东西，没有想像力的飞翔，而后来的“天上一颗星，地下一块冰”这样的儿歌又很不够味道。他得意地讲起他写过的一首童诗，一个小孩子早晨起来，站在地球边上，看见太阳，他的影子很长，他忽然发现地球在转动，他就跑啊跑啊，看见一棵树，就抱上去了，结果呢，是抱着他妈妈的腿。他说：“儿童诗有一个好处是死掉的猫可以再生，打不死，跌不死的，小孩子一旦喜欢上了诗，感应了那种节奏，以后就会得益不浅。”他还承认以前会晚上读外国的儿歌给孩子，甚至是背，却从来没有背过自己的诗。”

我们课本中有不少儿童诗歌，能否这样来试一试呢？不去追问它们的含义不去切割那些语句，而是恢复孩子们对于诗歌的感觉？

贴子来自:

http://bbs.eduol.cn/2008-4/19/22064253276.html

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特级教师语文视频空间（现已有40多节课，不断更新）

儿童立场：

教育从这儿出发

成尚荣

故事常常引发我们对教育问题的深度思考。最近日本作家佐佐木赫子的一篇幻想小说《遥远的声音》，又让我们有了深刻的反思。小说中的主人公正彦的时间不是自己掌握的，想游玩得请示妈妈。假期来临，表哥悠闲地去钓鱼，正彦却被妈妈逼着每天坐一个小时的电车去上辅导班。那天，妈妈记错了时间，正彦白跑了一趟，他多想去玩啊！就在路边给妈妈打电话请示时，他不幸被汽车撞死。在惨剧发生的那一瞬，表哥正好路过，听见正彦对着电话向妈妈说：“玩……好吗？”后来正彦家里总接到死去的正彦打来的电话。一天，表哥去他家，电话铃响了，果然是正彦那犹疑的声音：“我玩什么好呢……”表哥对着话筒悄声而又坚定地说：“你去找小伙伴，一起去踢足球、骑自行车。”此后，死去的正彦再也没来电话。这篇小说用幻想的方式表明：一个被剥夺了游玩权利的孩子，死后的灵魂也无所寄托，不得安宁。

这是一个虚构的故事，却揭露了一个残酷的现实：成人往往站在自己的立场上，以为了孩子的名义，去教育孩子，结果却伤害了孩子，甚至牺牲了他们宝贵的生命。这是一个日本人讲述的故事，却让我们产生共鸣。我们不得不追问：如今教育的核心价值究竟定位在哪里？教师的崇高使命究竟是什么？于是，“教育的立场”这一命题就这么严峻地来到我们面前，需要我们作出回答。

对此，我们应毫不含糊地回答：儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场。

一、教育应站在儿童的立场上

教育应是有立场的——尽管你可能不自觉也可能你未思考。立场，是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位，即你是为谁的。不同的立场，表明了不同的态度，影响着甚至决定着处理事物的方式和结局。教育的立场应有三条基准线：教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的。勿庸置疑，教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的，教育应从儿童出发。这就是教育的立场，因此，教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命题，直抵教育的主旨。

教育是以最有价值的内容、以道德的方式展开的活动和过程。这种道德的方式，就是让受教育者尊严地生活地教室里和校园里。让受教育者有“尊严”，教育者就得站在他们的立场上，保护他们，想着他们，引领他们。从某种角度说，儿童观是教育观的核心和基础，教育观应根植于儿童观，而只有真正确立了正确的儿童观才会有鲜明的儿童立场。儿童立场是由教育的本质和主旨所规定的，儿童立场是真正的教育、良好教育的鲜明标志和成功的根本动因。

儿童立场的命题也使我们想起教育中的主体。“主体是人，但不等于人，人只有作为某种活动的发出者才是主体。”教育这种活动的主体究竟是谁呢？这就要考察活动的“发出者”是谁。教师是教育的策划者、设计者和组织者，但是真正“发出”教育需求的却是儿童，是儿童焕发生命活力的诉求才有了教育活动，儿童是教育活动的发出者，因此儿童是教育的主体。那么，以儿童为主体，教师就应站在儿童立场上。儿童立场是主体教育的题中应有之义，是必然的、合理的。

但是，命题的“必然性”和“合理性”常常被遮蔽。在教育的现实中，儿童立场受到了猛烈的冲击，最为突出和严重的是，成人（当然包括教师）以惯有的思维，从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣代替儿童的兴趣，最终以牺牲儿童为代价实现自己预定的教育意愿和目标。而最冠冕堂皇的理由就是“一切为了儿童”，最流行的最有号召力的口号就是“让孩子赢在起跑线上“。看起来，儿童立场似乎是鲜明的、坚定的，但结果是，儿童在儿童立场上的缺位，成人在儿童立场上的越位，最终使儿童立场异化为成人立场，最后只剩下成人立场。其后果是让孩子“伤”在了起跑线上，“一切为了儿童”被改写成“一切为了成人”。这种以为了儿童名义的成人立场导致了教育的功利主义，导致了教育的分数至上，这一切又在“一切为了儿童”的旗号下畅通无阻。教育应当解蔽，应当如马斯洛所说的“再圣化”，回到教育应有的立场上去——真正站在儿童立场上。这就是教育的本义，是我们的回答。

二、儿童立场的核心：发现儿童和引领儿童

儿童立场有着丰富的内涵，但其特质与核心是如何看待儿童和发现儿童。只有真正认识儿童和发现儿童，才能坚守儿童立场。也许我们回答坚守儿童立场的理由还相对容易，而回答儿童立场的特质与核心却不易。

1、关于“儿童”的学问是所有学问中最重要而又是最不完备的。

儿童就在我们面前。但是，我们并未真正认识他们，更未真正发现他们。长期以来，我们习惯站在成人立场上看待他们，于是认为儿童是“小大人”。陈鹤琴先生早就作了揭露：“常人对于儿童的观念之误谬，以为儿童是与成人一样的……所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了……我们为什么叫儿童穿起长衫来？为什么称儿童叫‘小人’？为什么不准他们游戏？为什么逼他一举一动更像我们成人一样？这岂不是明明证实我们以为儿童同成人一样的观念么？”

显然，缺乏对儿童的认识和发现，就不可能有儿童立场的建立，也就不可能有良好的教育发生。可以这么判断：教育的根本问题是关于儿童的问题，基于对儿童的认识的儿童立场是教育的根本立场。

2、儿童在本义上是自由者和探索者。

苏霍姆林斯基曾说，“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者”。自由和探索是儿童的天性和本义，教育就应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探索和发现。但事实却是，我们用一味的强制灌输、简单的“告诉”和机械重复的训练，伤害了他们自由和探索的天性，破坏了“儿童”的本义。

不过，我们正在改变，改变自己，改变教育，因而改变了立场。有这样一个案例：冬天，小朋友发现放在手里的冰块化了，他们比试着，并讨论着：为什么会化？怎样才使冰块化得快一些？老师引导他们分别用微波炉、带盖子的胶卷盒做实验，实验后，小朋友知道了冰的融化与温度有关系。然后，有的小朋友发现水变成冰“长个子”了，于是老师引导他们在有刻度的瓶子、画上线的杯子、盒子里做实验，知道“长个子”的冰是水变成的，水变成冰体积就会变大。小朋友就想，瓶口加上盖子还会不会“长个子”呢？会不会向下“长个子”呢？在老师的启发下，实验的结果是带盖子的瓶盖被顶歪了，杯子盒子变形了。小朋友们说，水变成冰的力量真大呀！在这个案例里，儿童的天性和探索者的精神在教师引导下得到保护，也得到发展；知识应“活”在儿童自主的探究和体验之中。此类的案例不断增加，我们的立场和教育也随之不断改变。

3、儿童在本质上是一种可能性。

处在发展过程中的儿童，有着无限的可能性，它至少包括了三层意思：一是说儿童还没有成熟。因为未成熟，所以会发生问题，有缺点、有错误是正常的；正因为还没有成熟，所以存有巨大的潜能，教育就是要开发这种潜能，让他们在成熟的过程中释放能量，又积蓄新的能量。二是说儿童还没有确定。儿童的一切都有待重新发现，教师的职责就在于观察儿童，发现儿童发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。其间，教师对儿童的评判需要谨慎，有时甚至需要耐心等待。三是说儿童还没有完成。“完成”是个不同的阶段，促使儿童一步步逼近目标，又在他们面前树起新的目标。所以，马克思·范梅南说：“看待儿童其实是看待可能性，看待一个正在成长过程中的人。”

看待可能性，就一定要向可能性敞开。作为教育者，我们必须不遗余力地去寻找种种可能性。因为是可能性，所以“不应用发现现成的东西的方式来使之成为问题”，而应用一双善于发现的眼睛，透过儿童的“现实性”去发现可能性。因此，儿童的可能性就是生成性、可塑性、创造性。儿童正是用“可能性”来暗示、启迪教育，来挑战、改变教育。

4、儿童发展的密码——童心。

童心从另外一个角度体现着可能性，可能性隐藏在童心中，寻找可能性首先要呵护童心。我们可以这么说：童心是儿童发展的密码，当然也应是教育的密码。

首先，童心意味着创造性。一年级的小朋友写过一首诗《梦中》：“梦中，/我把小手伸出来/让它透透气；//梦中，我把小脚踢出来，/让它散散步；//梦中，/我把小屁股钻出来，/让它乘乘凉。//梦中，/我一个喷嚏，/吓得妈妈跳了起来，/惊醒了，看着我的睡相，/妈妈心疼得/把我的小手、小脚、小屁股/一个一个藏进暖融融的被窝/于是，香甜的梦又开始了……”充满童趣，充满想象力，想象力对儿童来说比什么都宝贵。可见，创造力是童心不灭。成人的创造性是儿童品性的延续。我们永葆童心，就会永葆创造性。

其次，童心意味着独特的思维。李肇星在《儿子三岁》中说，儿子常常自己提问题自己解答，比如，“为什么小树不会走路呢？”“噢，因为它只有一条脚。我有两条脚，太好了。”双比如，“大海为什么不停地喊呢？”“有的浪跑得太远，大海叫他们回来。”“为什么许多字不认识呢？”“它们没告诉我它们的名字。”……儿童总是以他的眼睛看世界，他们有他们的观察方式、解释方式和表达方式。读了这些自问自答，笑声总是从心里响起，在笑过后我们想到更多的是，思维方式的独特往往意味着创新的开始。童心啊，你总是把我们引到一个新的视域、一个新的高度；教育啊，如果轻慢了、忽略了、挤压了童心，那绝对是无用的，而且是有害的。

5、童年永远是一个深刻的话题。

当下的环境对儿童提出了种种严峻的挑战。一是享受式、娱乐化的生活方式。我们要引导儿童追求快乐和幸福，但不能追求生活的享受，不能让娱乐化成为生活的主旋律，更不能代替教育，否则会“娱乐至死”。二是虚拟世界中的陷阱。虚拟世界能让儿童进入一个新的天地。但是虚拟世界存有很多诱惑，布有很多陷阱，低劣、恶俗的东西会慢慢侵蚀儿童的心灵，消蚀高尚和圣洁的情感。儿童必须靠教育增强自己的识别和抵制能力。三是家庭环境的变化。离异家庭、单亲家庭以及各种“问题家庭”的增多，儿童心理悄然发生变化，产生心理缺陷与障碍，亲情的淡漠导致情感的偏狭甚至异化。四是全球化背景下，多元价值观发生猛烈碰撞，核心价值观被遮蔽被模糊。在鼓励学生尊重、吸纳多元价值观的同时，如何澄清、辨别和选择；在鼓励学生大胆发表自己见解的同时，如何让他们学会倾听等等，都对教育提出了新的要求。

所以，教师对儿童的引领任何时候都不能有丝毫的松懈。儿童是一块璞玉，如果放任他们按照自己无指导的自发性去发展，那么，“从粗造的东西发展出来的东西，只会是粗糙的东西。”儿童立场，决不是对儿童的迁就和放任，严格要求是另一种爱的方式和形式，“嚼得菜根，做得大事”，并未过时。儿童立场是一个完整的概念。

三、儿童立场上的教师：长大的儿童

儿童与成人是两个不同的世界，常常发生冲突。蒙台梭利认为，儿童跟成人的冲突，主要是由成人引起的；在儿童的生理和心理发展过程中，成人始终像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上，等待着猛扑过去，并把他压垮”。这种描述和比喻并不夸张，儿童立场始终向教师发出最为严峻的问题：教师，你该是谁？你该怎么办？

著名的特级教师李吉林作了最简洁和鲜明的回答：我，一个长大的儿童。李吉林的回答既有中国传统文化的立场，又具有西方的伦理价值。我国古代老子早就说过，圣人的精神状态往往回归于婴孩；蒙台梭利也作了“作为教师的儿童”的判断。“长大的儿童”的含义，马克思作了深刻精辟的解释：“成人不能变成儿童，否则他就稚气了。但是儿童的天真难道不使人感到愉快吗？他自己不该在更高的程度上使儿童的纯朴的本质再现吗？”

“长大的儿童”是在更高的程度上再现儿童的本质，其旨意是更好地理解儿童、发现儿童，其目的是在更好地开发儿童、引领儿童、发展儿童。此外，“长大的儿童”是提醒我们，教师要与儿童共同成长，随着儿童一起“长大”，与儿童分享“长大”的快乐。可以说，“长大的儿童”是对教师在儿童立场上角色、作用最形象最生动最准确的定位。

有一个案例一直在我心头萦绕。斯紫辉是儿童教育家斯霞的堂姐。她是一位小学教师，但她每星期要给学生上一堂故事课，故事的内容来自《爱的教育》。学期结束，斯老师专门召开命名主题班会，用书中的人物来命名班上的同学。于是就有了勤劳的“裘里亚”、正直的“卡隆”、勇敢的“马尔柯”……班上一位插班生蒋风一直期待老师对自己的命名。然而没有。蒋风咬紧牙关才没使那滴男儿泪落下来。

在准备离开教室时余光一扫，斯老师发现了自己的疏忽：“蒋风，你跟我来。”在宿舍里，斯老师诚恳地检查自己：“老师太粗心了。我怎么把你给忘了呢？其实，你比裘里亚更勤劳，比卡隆更正直，比马尔柯更勇敢。这样吧，老师把自己最心爱的书，这本《爱的教育》送给你，弥补老师的过失吧。”说着，掏出笔在扉页上题写一行字：“不要怕做平凡的人，但要永远记住，让自己那颗平凡的心，随时闪现出不平凡的光彩来。”从此，这本书和题词一直伴着蒋风走上了儿童文学的研究之路，成为我国著名的儿童文学理论家。

之所以这么完整地叙述这一故事，是因为它启迪了我对“长大的儿童”的理解。其一，教师首先要变成孩子。但是要当孩子，必须使自己往后退一步，即回到孩子时代去，和孩子一起想、一起玩、一起学，这样，你才可能走进儿童。一位数学老师竟然每周一节故事课，因为她知道孩子最爱听故事；在离开教室一刹那，她在余光里发现了学生的期待与委屈，富有童心的人才可能如此敏感。其二，教师要用孩子喜欢的方式教育孩子。孩子喜欢故事中的人物，于是用来命名班上的学生。这样，书中的儿童与教室里的儿童走到了一起，而此时的教师也成了儿童，三个“儿童”有了一次美丽的约会。从深层意义上说，教师的一生都是一种邀请，邀请教室里的儿童，邀请课程中的儿童，也在邀请自己的加入。这种孩子喜欢的方式，是一种爱的方式。其三，教师变成儿童，是为了引领儿童。勤劳、正直、勇敢等品质的培养是教育永恒的主题，老师不能让故事走向庸俗，而应引领儿童走向崇高，在儿童的心里筑起一块高地，在“平凡”与“不平凡”之间让儿童寻找到价值思想和朴实的辩证。

“长大的儿童”是一种教师智慧的别解，实质上是一种大智慧，而大智常常与大爱相伴相生。

教育应当有大爱。教师爱应当具有母爱的品质与特点，但又必须超越母爱。教师爱的基本内涵是教书育人，教书是教师施爱的基本途径和方式，育人是教师施爱的根本目的和终极价值。因此，教师爱更讲方向性，这种爱的方向直指个人的成长与民族未来的结合；教师爱更讲科学性和规律性，循序渐进，克服浮躁与功利，追求价值理性与工具理性相结合，注重动机、过程和结果的相结合；教师爱更讲公平，面向所有学生，尤其关爱“后进生”，而且尽可能体现公平，让学生真切体会到温暖；教师爱具有非情境性，情境改变的只能是爱的方式，而不会改变爱的品质，因而教师爱更具稳定性。这就是教师爱，这就是大爱。一个充满大爱的教师站在儿童立场一定是优秀的“长大的儿童”。

教师应当有大智慧。教师智慧是关于教书育人的智慧。首先教师智慧具有道德，集中表现在对学生的尊重和信任上，让学生真正像人、真正像孩子那样生活在教室里和校园里；其次，教师智慧的载体是能力，面对各种教育现象，教师能及时调整教育的对策和行为；第三，教师智慧要妥善处理好知识与智慧的关系，消解知识对智慧的纠缠，使智慧处于教学的主导地位，完成“转识成智”的任务，让知识成为力量，让智慧把学生引向自由；最为重要的是把创造作为智慧的核心，培养学生的创新精神和实践能力。这就是教师智慧，这就是大智慧。一个具有大智慧的教师才能在儿童立场上挥洒自如，具有鲜明的风格，充满魅力。

“长大的儿童”正是用大爱与大智筑高儿童立场，瞭望儿童的未来，续写儿童与“长大的儿童”这世界上最动人的故事。这样，从儿童立场出发，我们将创造最圣洁的儿童教育，创造太阳底下最光辉的事业。

（选自《人民教育》2007年第23期，作者单位系江苏省教育科学研究院）

http://bbs.eduol.cn/post_14_330091_1.html

如何读懂一本书？

――致新教育专业阅读项目实验者的第三封信

亲爱的朋友们：

距离写第一封信已经整整两个月了，我们越过温暖的春，已经渐渐地走进了热烈的夏天。这两个月中，个体实验者已经增至80多名，实验团队增至4个，实验慢慢进入了平稳发展期。

新教育实验项目管理的原则是“底线＋榜样”。在第二封信中，我们向大家隆重推荐了水中文字、王惠、石头老师、西－窗、淡墨轻轻影等实验者的主题帖。而在最近的一个月中，除这些老师外，更多的榜样涌现出来，因此我愿意先向大家再推荐一组主题帖：

萧萧琴音：阅读一隅

链接地址：http://bbs.eduol.cn/2008-4/1/221733886112.html

萧萧琴音老师的帖子是精读的典范。她的读书笔记中只涉及到两本书――《教学勇气》和《给教师的建议》，但她将细致的阅读与丰富的实践编织起来，从而使阅读成为反思改进教育教学的重要手段，这正是新教育专业阅读的根本目的。

银杏儿：走出一串璀璨的风景

链接地址：http://bbs.eduol.cn/2008-2/28/2007399211123.html

耐心、细致、持久、日积月累，银杏儿老师对《给教师的建议》的阅读，为我们树立了精读的榜样。在这个浮躁的年代，能够这样“吃掉”一本书的人，让我肃然起敬。

阿曼121：读书，读自己

链接地址：http://bbs.eduol.cn/2008-2/28/180902773112.html

阿曼121老师读书多而且质量高，条件许可的话，几本书交替阅读也不失为一种好的阅读办法。

夏日赏雨：现在读书晚了吗？

链接地址：http://bbs.eduol.cn/2008-2/25/225709636112.html

夏日赏雨老师阅读也多而丰富，涉及童书、教育学、心理学等等方面，精读与略读相结合，也是不错的办法。

与一般松散的读书会相比，新教育专业阅读项目有哪些特征呢？

第一，新教育专业阅读强调与教育实践相互编织。

师范学校的阅读一般是属于储备性阅读，即按照学科框架阅读，储备职业生涯中可能用到的知识。而新教育专业阅读是属于诊断性阅读，即不是先阅读后实践，而是在实践中遇到不同的问题，从不同的书籍中获取支持。（仍然有储备性阅读，但不是核心）因此，新教育专业阅读项目始终提倡将阅读与教育实践相互编织。实验者在底线（每两周一篇可长可短的读书笔记）之上，可以选择以自己的方式阅读和书写，不强求一致。有的实验者读书笔记简明，直入要害，如石头老师，也有的实验者的读书笔记丰富，与实践相编织，如萧萧琴音。尽管如此，我们仍然强烈地建议更多的实验者通过书写梳理书中的重要观点，这样更便于理解精读书籍。

第二，新教育专业阅读强调知性阅读。

许多老师的阅读是属于感性阅读，追求表面的感动，以为这样才有收获。新教育实验不反对感性阅读，但更强调知性阅读，即强调教师通过阅读特别是精读提升对教育教学的理解力。因此新教育实验的专业阅读，或许要远较一般读书会的阅读更为辛苦。

我们认为，需要拯救教师阅读，将教师阅读从肤浅的、非专业的、形式的泥潭中拯救出来，恢复作为知识分子的教师应有的思考力以及专业性。出于这种目的，新教育专业阅读特别强调对基本书目的共读。所谓基本书目，是指每一知识门类中最优秀的最基础的，能够体现该知识门类基本思想的书籍。因为基本书目往往具有相当的丰富性，因此需要通过共读、导读等方式不断地挖掘。最重要的是，实验者要与自身作艰苦卓绝的斗争，保证自己的阅读品质，恢复专业阅读的尊严。

在最近一个月的阅读中，许多实验者遇到的最大的问题，其实正是知性阅读必然遭遇的问题：如何读懂一本书？比如《教学勇气》、《给教师的建议》、《静悄悄的革命》……有人放弃了，转而读轻松一些的书，有人在坚持，在反复批注中渐行渐远。如何读懂基本书籍？我们有如下建议供大家参考：

1．反复阅读，坚持批注。

浮躁、急于求成是阅读的大敌，板凳要坐十年冷，对难读的书，许多人连十天都坚持不下来，这是很成问题的。不懂的地方，精华的地方，一定要用笔勾划出来，在旁边注上自己的得失疑问（是不是在专题帖里写读书笔记是最次要的，重要的是书上要有）。一遍一遍地反复阅读，大声朗读甚至抄写背诵最重要的部分，都是十分有效的读书方法。

2．梳理问题，理清概念。

真正的好书，总是旨在解决真实的问题。钻进去读，跳出来梳理，是很有必要的。比如《给教师的建议》里，必定涉及到一些根本性的问题，这些根本性的问题苏霍姆林斯基在不同的地方是如何阐述的？可以在反复的阅读思考中进行辨析并写成读书笔记。同样重要的是对概念的清理，许多时候流行的错误的对概念的理解妨碍了我们的阅读深度，因此，建议对每一本书中包含的最重要的几个概念进行更为广泛系统的梳理思考。比如《静悄悄的革命》中涉及到主体性的概念，可以通过互联网查询这个概念的演变，然后再回到书中阅读，对概念的理解就不一样了。

3．回归实践，加深理解。

基本书籍往往揭示了教育教学中的某些真谛，那些论述在不同的教育实践中显现，我们要在阅读的时候验之于实践，对自己以及他人教育教学中的许多现象进行思考。这里面最有用的，是运用书籍中的精彩分析，对许多流行的错误观念进行清理。这种清理都可以写成一篇篇很优秀的读书笔记呢。

4．相互参读，寻根溯源。

大师们的论述往往有许多相通之处，那些最杰出的著作往往有着大致相同的哲学心理学背景，在不同的基本书籍的阅读中，我们常常能够察觉其中内在的一致之处，这是非常迷人的时刻。其实这种内在的一致性，潜藏在我们已经推荐的几本书中，已经有网友察觉到了背后的一致性，随着阅读的深入，我们将更加理解这一点，而理解这一点，意味着我们或许有足够的能力阅读更高层面的书籍。

其实，只要有足够的对教育本身的热爱与虔诚，还可以从许多方面寻求协助，比如QQ群里的即时讨论，榜样网友的示范，论坛交流，特别是接下来将持续进行的基本书目导读，都是非常有用的工具。但所有的工具与建议，都无法代替自身远离浮躁之后的深度阅读，因为加入项目，本身就是一种选择，而所有的选择同时也是承诺。

我们欣喜地看到，有一批坚持阅读的网友，已经逐渐突破最初的屏障，获得了阅读的快乐。以下是部分实验者阅读《给教师的建议》的感言：

碎雨花：读《建议》，感觉先前许多迷惑的东西豁然开朗，深夜里咀嚼着许多句子，为自己从前的茫然感到羞愧，我真的来迟了。

诗意小荷：读了一个月多，感觉已不如初读时生涩了。而且好像有种魔力吸引我不停地读下去。思维在改变，学习的态度在改变，期待更多的改变！

银杏儿：我越读这本书越觉得自己挖掘到的宝藏越多，舍不得停下，舍不得快速的浏览。就想慢慢的品尝、回味。因为它首先在塑造一个全新的“我”！感谢这样的相遇！

月影清照：我的阅读速度从没有像现在这样缓慢过，很多时候要一句一咀嚼，当然我也从没有从哪一本教育专著中获得如此的震撼！说实话这本书读起来并不困难，但是要反思的东西很多很多，可以说字字珠玑，所以我要慢慢地读，静静地思，悄悄地成长！！

……

亲爱的朋友们，专业阅读本身不是目的，经由专业阅读改进我们的教育教学实践才是真正的目标。因此，在接下来的岁月中，我们还将开展一系列的项目，使专业阅读与我们的职业生命更紧密地联结为一体。

五一之后，我们将再开启案例项目。

我们将从专业阅读实验者中征集那些热爱教育，热爱自己的学生，能够持之以恒地对问题学生进行跟踪记录的教师。我们将在材料搜集、案例书写、案例分析以及阅读支持等方面提供帮助，协助这些实验者成为专业的案例作者，共同建设由新教育实验教师专业发展项目发起的中国典型教育案例库，这些实验者可以是中学教师也可以是小学教师。

同时，在合适的时候，我们还将在论坛开辟“相约星期二”网络专帖，每周讨论一个教育案例，欢迎实验者积极参与。

转瞬间两个月多过去了，近期，我们还将对所有报名参与实验的教师进行一次梳理，自递交实验申请之日起，凡是未达到底线要求（开设个人阅读专帖，每两周一个读书帖）的实验者，我们将进行第一次清退，从实验者名单中，从QQ群中删除这些未达到要求的实验者的信息，并将在一段时间内不再接纳这些实验者的申请，并停止发送相关的实验信息。全部清理工作将在六月初完成。

最后，因为部分实验者反映买不到《静悄悄的革命》，项目组决定向一批优秀的实验者以及团队主持赠送这本书，他们是：箫箫琴音、水中文字、银杏儿、阿曼121、寂寞长跑、淡墨轻轻影、石头老师、季祥珍、西－窗、夏日赏雨、王惠、孩子的春天，吴杰明（明达主持）、陈文敏（永益主持）、宋福立、郭雪红（商埠街主持）、白群峰（阜阳主持）（排名不分先后）。请这些朋友通过教育在线短消息或者邮箱将真实的姓名、地址、邮编发送给我（铁皮鼓），5月7日前发过来有效。

祝朋友们五一快乐！

新教育实验专业发展项目组　魏智渊

2008年4月30日星期三

http://bbs.eduol.cn/post_88_325343_1.html

教师走向教育家要跨过几道门槛？

作者：佚名 文章来源：中国教育报 点击数： 763 更新时间：2006-11-8 11:42:25

<!--插入广告JS代码--> 教师成为教育家并非遥不可及。李华 绘     教师和教育家是两个处于不同层次的角色。不过，在起始阶段，二者都是教书育人的教师，都是依据一定的教材和一定的教育理念来对学生实施有计划的教育教学活动，并没有明显的差异。随着教育教学活动的进展，一部分教师囿于书本上的教条和指令，不敢对书本上的教义做因地制宜和因人而异的变动，成了书本经典的机械的传递者，自己没能够结合书本形成独特的育人体系，于是面对着一届又一届的学生重复着以往的教育教学方式和教学内容。这样的教师或许只是教了学生一些可能很快就被更新的知识，而很少去教学生获得知识的方式，以形成不同的时间、地点都能获取知识的能力。这样的教师只能永远是教师，不论获得什么级别的职称。而另外一部分教师，可能也尝试过将书本上的教义与具体的地域特点和学生特点相结合，建构出适合启发每个学生学习和思考的体系，但不幸的是，能够坚持下来的却为数不多，能够成功甚至因此成为广为认可教育家的更是寥寥无几。因素是多方面的，其中最为重要的有如下几个方面：          一是舆论环境不够成熟。这些教师在尝试一些新措施的同时，可能会在创新过程中出现一些失误，这样会遭致周围传统意见的批评，从而导致一些人中途放弃。     二是经济支撑不够有力。教师在进行教育教学改革的过程中，必然要花费大量的精力，从而会在其他方面相应地减少时间。一些家庭生活拮据的教师，不得不为着生计而操劳，从而变革的热情会因此大大降低，甚至放弃。     三是专业基础不够扎实。一些教师虽然不存在上述两个方面的问题，但是个人的专业基础不够扎实，在进行变革时可能会遇到一些技术上的难题，从而中途气馁，回到传统的方法上来。     四是教育理论功底不够深厚。一些教师虽然在变革的过程中获取小范围的成功，但无法向更大的范围推广，或者不能阐述清楚自己的教育教学体系，难以让他人明了自己究竟在做些什么，从而导致自己只能在小的范围内小有名气，但难以广为人知和被更多的人认可。     上述四个因素对那些对教育教学变革有兴趣的教师作了层层限制，能够顺利应对这四个层面的问题，最终坚持下来的教师，实在是寥寥无几了。这寥寥无几的教师再经过众人的多次检验和不同地方、不同程度上的持久检验并被一致认可，则最终可能被称为广为认可的教育家。由此看来，教师成为这种教育家不是一件十分容易的事情，但这并不意味着教师永远成不了教育家。就我们所提到的教师而言，只要尽了自己的职责，对得起自己领取的工资，符合教师的职业道德规范，尽心尽力，鞠躬尽瘁，最起码在所教育的学生眼里都是了不起的教育家。（作者 李树峰　单位 华东师范大学教育学系）